Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т. Визель. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии - файл n1.doc Визель коррекция заикания

Т . Г.Визель - Коррекция заикания у детей

ВВЕДЕНИЕ

Плавность - один из основных параметров нормативного устного высказывания. Она обеспечивается прежде всего соблюдением просодических и речедвигательных параметров речи. Это, в свою очередь, требует координированной, согласованной работы мышц всех трех отделов речевого аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного. Нарушения плавности речи состоят в несоблюдении названных параметров, в результате чего речь говорящего становится ненормативной по темпу, скандированной или прерываемой специфическими запинками, которые в рамках проблемы патологии речи принято обозначать как заикание. Запинки, являясь внешним проявлением заикания, одновременно – основная причина нарушения плавности речи.

Феномен заикания (нарушения плавности речи) трактуется на современном этапе изучения проблемы неоднозначно. Это убедительно показано в монографии В.М.Шкловского «Заикание» (1994). Автором показано, что и ретроспективный взгляд на понимание заикания в разные периоды его изучения также позволяет констатировать также первоначальную пестроту взглядов по этому поводу.

Аристотель, называя заикание энтелехией (нарушением жизни организма аак целеустремленного процесса), считая основной причиной его возникновения влажность головного мозга, кроткую уздечку языка, деформацию неба. Похожей точки зрения придерживался отечественный автор А.А.Капустин (1928) делил заикание на органическое и психогенное. Он допускал также, что заикание - знак вырождения, о чем свидетельствуют, по его мнению, характерные для лиц с заиканием анатомические деформации черепа, леворукость и т.п. М.Е. Шуберт (1928), признавая важность конституциональных особенностей, считал также принципиальными социальные условия жизни.

Н.П. Тяпугин (1930) трактовал заикание с позиции учения И.П.Павлова, считая основополагающим в возникновении запинок образование патологических условных рефлексов.

В.А. Гиляровский (1932) – особое значение придавал фактору наследственности, значение которого признается и в настоящее время.

Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX -м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A . Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастическийкоординационный невроз , проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.

В рамках психоаналитический концепций, в частности неофрейдистского направления, заикание также трактуется как невроз. Однако считается, что при нем повторения в речи являются проявлением орального эротизма (оральной мастурбации - Gregory , 1994).

В современной литературе идея неврогенного происхождения и течения заикания наиболее продуктивно она развивается В.М. Шкловским (1994), который определяет заикание как нейромоторное дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза. Клинически, считает автор, заикание представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых людей часто становятся доминирующими (психологические, социально-психологические биологические факторы). При этом утверждается, что практически всегда присутствует органическая почва в виде церебральной дефицитарности различного генеза. Это обусловливает широкие рамки клинических проявлений: помимо речевых симптомов как правило, в картине заикания имеются двигательные, эмоциональные, поведенческие нарушения.

Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называтьзаиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи - от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.

Имеющиеся данные по речевому онтогенезу не дают четкого ответа на то, почему не все дети устойчивы к провокациям извне и, следовательно, не проходят этап освоения устной фразовой речи благополучно.

Имеются все основания считать, что причины несостоятельности детей в овладении фразой кроются в функциональной дефицитарности структур мозга, отвечающих за развитие речи в онтогенезе. Однако какова именно эта дефицитарность, в чем заключается ее специфика, остается не раскрытым. Это побудило к поиску специфических факторов, лежащих в основе этого вида патологии речи.

Оптимальным для уточнения природы заикания и других нарушений плавности речи мы сочли нейролингвистический аспект его рассмотрения, поскольку последний предлагает одномоментное детальное внимание к внешней, феноменологической стороне дефекта и обусловливающим ее мозговым механизмам.

В течение нескольких лет дети с нарушениями плавности речи наблюдались нами в специализированном детском учреждении ГОУ №1643 компенсирующего вида (Юго-Восточный муниципальный округ г. Москвы) с 2005 по 2008 г .

В рамках эксперимента проводилась апробация авторской нейролингвистической концепции диагностики и коррекции нарушений плавности речи у детей дошкольного возраста.

Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:

- Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;

- Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;

- Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;

- Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом - в игровой форме;

- Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.

Виолетта Тарасова
Заикание: пути коррекции

Тарасова В. Ю.

Учитель-логопед МБДОУ № 151

г. Казань

Заикание у дошкольников : пути коррекции .

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

В настоящее время механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологический исследования заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970г., которые показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко выраженной доминантностью полушарий подтверждают данные В. М. Шкловского.

Рассматривая нарушение ритма речи с нейролингвистической позиции, Т. Г. Визель указывает, что во внутриречевом плане скрыты слоговой и словесный ритмы. Оба эти ритма являются базисными для формирования способности членить текст на смысловые отрезки – синтагмы.

Когда у ребенка созревает необходимый объем левополушарной коры, ответственной за ритм в целом, и, главное, за смысловое содержание речи, построение высказывания без ритмических опор невозможно. Для объединения слогового и словесного ритмов во внутренней речи должна быть программа того, каким образом совместить смысловой и ритмический планы высказывания.

Обширная нейрофизиологическая литература, посвященная автоматизации речи в целом, а так же процессам возрастных функциональных преобразований (А. Р. Лурия, Д. А. Файбер, В. И. Голод, Р. И. Мачинская, Н. М. Фишман и др.) позволяет сделать вывод, что задача объединения слогового и совместного ритмов может быть решена в рамках процесса левополушарной латерализации речевой функции. Она начинается у большинства детей в год и продолжает активно осуществляться в течение всего дошкольного периода.

Понятно, что левополушарной латерализации могут препятствовать различные факторы, начиная с повреждения связывающих полушария проводящих путей и заканчивая индивидуальными особенностями мозговой организации речевой функции. К значимым в этом плане повреждениям относятся плохая проводимость межполушарно расположенного мозолистого тела и горизонтальных проводников. Этиология нарушения проводимости может быть как органической, так и функциональной природы.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что в коррекционной работе необходимо развивать межполушарное взаимодействие, которое является основой полноценной иннервации речевого аппарата. В своей работе мы используем комплексы кинезиологических упражнений, направленные как на развитие правого и левого полушария, так и межполушарного взаимодействия.

Основными требованиями к использованию кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приемов, систематичность работы. На предметных занятиях упражнения используются в качестве динамических пауз. Занятия продуктивной деятельностью предваряются этими упражнениями. Такая схема объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария мозга и целостным восприятием, должны выполняться при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами, и, следовательно, с работой левого полушария, может быть прервана серией специальных упражнений.

В течение трех лет мы активно использовали кинезиологические упражнения в коррекционной работе с детьми с заиканием . В результате мы можем отметить, что у большинства детей улучшилась не только мелкая моторика рук, но и чувство ритма, память, внимание, мышление, что, в свою очередь, благотворно сказалось на развитии речи детей. Таким образом, применение кинезиологических упражнений в комплексе мер по преодолению заикания приводит к положительным результатам в улучшении речи заикающихся дошкольников .

Литература :

1. Визель Т. Г. Речь и проблемы общения у детей. – М.: В. Секачев, 2005.

2. Логопедия : учебник для студентов дефектологических факультетов высших учебных заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2002.

3. Ляпидевский С. С. Невропатология : учебник для ВУЗов. – М.: Владос, 2000.

4. Селиверстров В. И. Заикание у детей . – М.: Владос, 2001.

5. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: Сфера, 2002.

6. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. – М.: Сфера, 2002.

Публикации по теме:

Из опыта работы «Мы вместе: пути сотрудничества воспитателя и семьи» ВОСПИТАТЕЛЬ: Галина Анатольевна Кучерова МЫ ВМЕСТЕ: ПУТИ СОТРУДНИЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЯ И СЕМЬИ Мир маленького ребёнка неразрывно связан с.

Конспект занятия «По пути в детский сад» Цель:закрепить знания детей о дороге и правилах поведения на ней. Задача: 1. развивать внимание, память, мышление; 2. развивать речь детей,.

Конспект занятия «Приключения в пути» Организованная образовательная деятельность в средней группе. Ознакомление с окружающим миром. Тема: «Приключения в пути». Долганова Т. А. ,.

Начало большого пути Я - воспитатель!И это - не просто моя профессия, это - моя жизнь. Не думала, не гадала связывать свою жизнь с педагогикой. Однако помог.

Пути преодоления трудностей в адаптации детей в ДОУ 1 слайд Консультация для педагогов Поляниной Светланы Владимировны 2 слайд Тема: «Пути преодоления трудностей к адаптации детей в ДОУ».

Пути воспитания характера Необходимым условием воспитания характера является формирование мировоззрения, убеждений, и идеалов. Мировоззрением определяется направленность.

(Лекция)

Хомская Е.Д. Хрестоматия по нейропсихологии (Документ)

Шпоры по нейропсихологии (Шпаргалка)

Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста (Документ)

n1.doc

Глава 6. Коррекция речи при заикании
6.1. Методы и приемы коррекции речи при заикании

В разные исторические периоды вопрос о лечении заикания решался по-разному. В начале первого тысячелетия приоритетным было мнение о необходимости хирургического вмешательства. Считалось, что подсечки мышц, устранение нагноений в полости рта и прочего должны приводить к устранению этого дефекта речи. Однако хирургический метод впоследствии не оправдал себя. Лидирующими методами стали дидактические. Заикающихся в основном тренировали в приемах правильной речи. Отрабатывалось правильное произнесение звуков, слов, фраз, тренировалась выразительная речь. В этот период были созданы многие ценные методы по отработке речевого дыхания, коррекции голоса и артикуляции, используемые в логопедической практике и до сих пор. Особенно важными здесь являются работы А.И. Сикорского, Г. Гутцман, И.К. Хмелевского и др. Особый дидактический метод в виде рациональной психотерапии предложил Е. Фрешельс. Однако через некоторое время стало ясно, что одни логопедические приемы не обеспечивают желаемого терапевтического эффекта.

Дидактическое направление сменилось психологическим, в котором основное значение придавалось учету индивидуальных особенностей личности заикающегося, а также тому, чтобы создать вокруг него максимально благоприятную в психологическом плане среду.

Об этом писали Ю.А. Флоренская, В.Н. Мясищев С.С. Ляпидевский, A.M. Свядощ, Г.Е. Сухарева и др.

В каждый из периодов терапии заикания были созданы ценные методы и приемы воздействия на пациента. В настоящее время стало очевидным, что все направления, разрабатываемые ранее, необходимо объединить. Наиболее ощутимый положительный эффект дает только комплексная система лечения заикания. Его невозможно преодолеть без лечения нервной системы в целом, и речевой в частности. В каждом конкретном случае способ лечения требует учета индивидуальных особенностей заболевания и характера заикающегося. Необходимо «привести в порядок» его личность. Прежде всего, усилия здесь должны быть направлены на устранение комплекса неполноценности (если он уже появился), на формирование веры в свои силы, на убеждение в том, что заикание - это не крах жизненных планов, а преодолимая преграда на пути к их осуществлению. Особенно тяжелы эти состояния у подростков, что объясняется целым рядом причин. Следует выработать адекватное отношение заикающегося к своему речевому дефекту, чтобы он не «приписывал» окружающим то отношение к себе, которого у них обычно нет. Необходимо убедить пациента в истинном масштабе помех, которые несет в себе заикание. Обучение «технике» речи является важным, но тем не менее не самостоятельным способом устранения дефекта.

Психотерапевтическое направление реабилитационного комплекса, используемого при заикании, в первую очередь актуально для взрослых. Маленький ребенок, к счастью, еще не осознает всех моментов, которые могут играть психотравмирующую роль, Тем не менее многих детей заикание нервирует, мешает высказаться. Нередко дети чувствуют беспокойство, волнение по этому поводу взрослых и пока еще бессознательно заостряют внимание на отрицательных моментах речевого общения. Затем это «запавшее в память» беспокойство дает ростки будущего страха речи, дискомфорта речевого общения. Следовательно, не только взрослый, но и ребенок нуждается в мерах по профилактике искажений личности, предотвращению образования невротических комплексов.

Кроме того, работа по устранению заикания требует комплексного лечения пациента, т.е. от всех болезней, которыми он страдает. Лечение заикания должно носить комплексный характер. Это положение получило научно обоснованное завершение в работах профессора, академика РАО В.М. Шкловского. Оно является необходимым условием достижения ощутимого успеха.

Исходя из идеи комплексного лечения заикания, в ее воплощении должны участвовать:

1. Врачи-психоневрологи, которые назначают необходимые лекарства, исходя из состояния нервной системы.

2. Врачи-психотерапевты, которые используют разные виды психотерапии, включая гипноз, аутотренинг, а также разны приемы экстрасенсорного воздействия.

3. Иглотерапевты. Они, воздействуя на специальные точки (нервные узлы), снимают нервное напряжение.

4. Психологи, которые, изучая личность заикающегося, вы являют слабые стороны его характера и помогают ему исправить их. Психологи учат заикающегося общаться в разных жизненных ситуациях, а также помогают ему выразить себя творчески - в музыке, живописи, игре на сцене и прочем.

5. Логопеды учат правильно дышать во время речи, пользоваться голосом, легко артикулировать, говорить плавно и ритмично. Распространено мнение, что у заикающихся есть особенно трудные звуки, что они больше заикаются, например, на букве «п», чем на букве «с». Но это неверно. Трудны не сами звуки. Заикающихся подводит ожидание неудачи при произнесении какого-либо звука, что и приводит к появлению запинок. Поэтому задача логопеда не исправить произношение этих звуков, а доказать, что говорить их так же легко, как и все другие.

6. Инструкторы по ЛФК. При заикании полезны оздоровительные мероприятия, включающие закаливание, массаж, физкультуру. Это, во-первых, укрепляет организм, во-вторых, происходит как бы «сбрасывание» через мышцы отрицательной нервной энергии.

При этом следует подчеркнуть, что хотя каждый специалист вносит важную лепту в лечение заикания, ни один из них не сможет устранить его самостоятельно. Поэтому врачи, или психологи, или логопеды, которые гарантируют, что вылечат заикание, работая в одиночку, как правило, не выполняют своих обещаний. Даже комплексный метод, к сожалению, не всегда приводит к полному излечению.

Таково положение с терапией заикания не только в нашей стране, но и вообще в мире. Причина - прежде всего в недостаточной изученности этого недуга. Заикание - рецидивирующее заболевание. Оно часто сопровождается обострениями и внезапными возвратами болезни после, казалось бы, ее полного устранения.

На речь заикающегося влияет все: и психическое, и физическое состояние организма. Иными словами, не только заболевания слабость центральной нервной системы являются врагами заикающегося, но и практически любые болезни. Они ослабляют организм и могут «сбивать» речевые зоны мозга с режима работы. Так что здоровьем заикающегося надо заниматься со всех сторон.

Для устранения заикания применяются также различные технические устройства. Все они имеют целью изменить патологически закрепленные акустические характеристики речи заикающихся. В настоящее время известны четыре типа аппаратов, изменяющих акустические характеристики речи путем воздействия на ее разные параметры, а именно на звукопроизношение, силу звука (в сторону звукоусиления), ритмические характеристики, а также путем введения «эхо»-эффекта. Наиболее часто на практике используется последний способ. Существует аппарат «Эхо», основанный на принципе задержанной обратной связи. Ее принцип был в 1952 году сформулирован Б. Ли, в 1959 году Б. Адамчиком предложено само устройство, которое в 1965 году модифицировано Л.Я. Миссуловиным для коррекции речи русскоязычных заикающихся. Суть метода состоит в использовании биологической обратной связи (БОС), которая имеет место при каждом акте живого организма. Она состоит в том, что в мозг обязательно поступают сигналы о результатах его выполнения. Эффект обратной связи закрепляет как нормативные действия, так и патологические. Изменяя привычные параметры обратной связи можно воздействовать и на сам выполняемый акт, в том числе и речевой. При использовании аппарата «Эхо» заикающийся слышит через наушники собственную речь в отставленном режиме, т.е. не по ходу говорения, а через некоторое время. Это «сбивает» его с патологического стереотипа речи, и она «выравнивается». Длительность такого эффекта индивидуальна: у одних заикающихся она является стойкой, у других - недолговременной. На идее изменения патологического стереотипа говорения основаны и другие технические устройства - «Монолог», «ЗАО Биосвязь» и др.

В лечении заикания, начиная с возраста половой зрелости пациента, используется и гипноз. Гипноз может ввести в такое состояние, когда речь станет нормативной, но лишь на время. За сеансом гипноза обязательно должна следовать специальная тактика режима молчания и его грамотного «снятия». Затем необходима упорная работа не только по технике речи, но и по введению полученных навыков в жизнь. Это сложная и длительная система тренировок рассчитана на применение полученных на занятиях речевых навыков в разных жизненных ситуациях.

Особенно важно выбрать оптимальное направление логопеди ческой работы при заикании, поскольку именно она наиболее прямо связана с состоянием речи.

Существуют различные школы логопедического воздействия при заикании, по концепции в значительной мере отличающиеся друг от друга. Так, одни специалисты считают, что обязателен «перевод» заикающегося на медленную, плавную речь - речь нараспев. Они мотивируют это тем, что, когда заикающиеся поют, они не заикаются. Только что ребенок или взрослый не мог сказать ни слова, но вот запел - и заикание исчезает. Объясняется это тем, что пение имеет четкий и, главное, повторяющийся (периодичный) ритм, заранее известный поющему, в отличие от речи, которая не имеет таких «подсказок». В ней ритм постоянно меняется, т.к. он сложнее музыкального. Приближая речь к пению - говоря медленно и нараспев, заикающиеся существенно облегчают себе задачу. Однако они редко используют речь нараспев для жизни. Очевидно, причиной этого является то, что медленная речь не позволяет выразить себя эмоционально, не позволяет оставаться в речи самим собой, а постоянно «играть роль» очень трудно. Темп речи - одна из важнейших характеристик личности.

Другой способ «обхода» запинок - это ритмизированная речь, т.е. говорение с жестким слоговым или словесным ритмом, когда каждый слог или каждое слово выделяется голосом, а их цепочки произносятся равномерно. Этот прием тоже «убирает» запинки, но также, как и речь нараспев, мало пригоден для жизни.

Большое значение этому приему придается В.М. Шкловским и сотрудниками Московского Центра патологии речи и нейрореабилитации.

В начале курса обучения используется жесткий послоговой ритм, с течением времени он ослабляется (нивелируется), подключается словесный ритм, а затем и он интериоризируется (убирается внутрь). Таким образом, делается расчет на выработку нового способа плавной, слитной, ритмически организованной речи, которая должна вытеснить старый патологический стереотип речи с запинками.

Значительный период времени отводится тому, чтобы ритмизированной речи придать выразительность, т.е. приспособить ее для передачи эмоционального состояния говорящего. Большую роль в этом играют групповые логопедические и психокоррекционные занятия, где больные общаются в рамках приемов ролевой терапии. Постепенно больные должны «приспособить» речь с нивилированным ритмом к использованию ее в различных жизненных ситуациях и в конце концов перейти на нормативный способ говорения, лишенный ритмических опор, имеющих внешнее выражение. Следовательно, медленная и ритмизированная речь может рассматриваться лишь как этап на пути к нормальной речи. Ее роль в основном состоит в том, чтобы убедить пациента, что он может говорить без запинок. Затем необходимо выработать нормативный способ говорения.

Работа по коррекции речи при заикании обычно включает упражнения по нормализации речевого дыхания, голосоподачи, артикулирования.

Заключительный этап рассчитан на выработку навыка публичной речи. Это особенно актуально для взрослых заикающихся. Для этого также существует ряд специфических функциональных тренировок, требующих длительного грамотного профессионального сопровождения пациента.

Иногда врачи и, что еще более непростительно, логопеды отказывают в лечении двухлетним детям с заиканием, рекомендуя отложить это до пятилетнего возраста. Это грубая ошибка. При заикании лечение нужно начинать немедленно, как только оно возникло - в инициальной стадии.

При этом необходимо помнить следующее:

1. Заикание - проявление неустойчивости процессов нервной деятельности или органического поражения нервной системы.

2. Обращаться к специалистам по устранению заикания следует сразу же, как только оно обнаружено.

3. Ни в коем случае нельзя выказывать при ребенке своего волнения по поводу заикания и не употреблять в его присутствии само слово «заикание».

4. Нужно стараться самим говорить спокойно, не растягивая слова, но и не убыстряя темпа речи.

5. Следует строго следить за общим состоянием здоровья заикающегося ребенка, своевременно лечить его и обязательно закаливать, приобщая к спорту.

6. Необходимо обеспечить ребенку максимум положительных эмоций: ровное доброжелательное отношение со стороны взрослых, занятие любимым делом (музыкой, рисованием, танцами и т.д.), исключив при этом чтение психотравмирующих книг, просмотр таких же фильмов, слишком возбуждающие игры.

Последний совет требует, однако, уточнения. Многие специалисты по заиканию рекомендуют детям, проходящим лечение, тотально щадящий режим, то есть ограничение всех видов эмоционального воздействия. Они советуют совсем не читать заикающемуся ребенку книг, не водить в театр, не разрешать смотреть даже детские передачи по телевизору. Они также считают полезным ограничить речь ребенка или же вообще перевести его на режим молчания.

Теоретически эти рекомендации правильны Нервную систему заикающегося следовало бы максимально релаксировать. Однако сделать это часто не под силу ни специалистам, ни родителям. Ребенок не хочет молчать, он хочет играть с любимыми игрушками, общаться с детьми, требует развлечений. Запрет всего этого сам по себе является насилием, а именно его необходимо избежать при правильной линии поведения с ребенком. Значит, выход один: ослабить запреты и оберегать ребенка от отрицательных эмоций, умело направлять его поведение, находить не травмирующие нервную систему способы удовлетворения желаний. Такой подход одновременно направлен и на закаливание психики. Ведь ограничение эмоциональных нагрузок не может продолжаться вечно, а как только запрет будет снят, возбуждение обрушится на психику ребенка с удвоенной силой.

Еще более сложен вопрос с наказаниями. Каждое наказание может «сорвать» нервную систему и спровоцировать обострение заикания. С другой стороны, не наказывать ребенка - значит, упустить время выработки соответствующих возрасту норм поведения. Приходится лавировать, искать золотую середину. Чтобы у ребенка не создавалось впечатления безнаказанности, иногда можно сделать вид, что они не замечены. Если же запрет необходим, он должен носить спокойный характер, без нервозности со стороны запрещающего. В дальнейшем неприятный осадок от запрета родители могут восполнить лаской и другими проявлениями любви.

Само по себе ровное, спокойное, доброжелательное общение с ребенком - прекрасное средство лечения любого невротического состояния, в том числе и заикания. При благоприятном стечении обстоятельств заикание может исчезнуть и никогда больше не возникать. К сожалению, бывает это не так часто, как хотелось бы. Тем не менее главное - вовремя принять меры.

Основные приемы преодоления заикания в инициальной стадии развития должны проводиться на фоне лечения, общеукрепляющих мероприятий, значительного объема физических нагрузок. Физические упражнения в первую очередь должны быть направлены на выработку общей ритмической базы, от которой зависит режим функционирования регуляторных систем мозга. К видам движения, эффективным в этом отношении, относятся ходьба, бег, плавание, езда на велосипеде и т.п. Как видно, все эти виды движений имеют нечто общее, а именно их ритм носит итеративный (последовательно-равномерный) характер, а способ осуществления отличается реципрокостью, т.е. поочередностью в задействовании конечностей и вообще сторон тела. Это способствует «выравниванию» на элементарном, базисном уровне, оказывающем восходящее влияние на межполушарное взаимодействие Опыт показывает, что дозировка таких движений должна быть значительной: у ребенка должны появиться признаки физической усталости, ослабляющей выраженность невротического компонента.
6.2. Специальные приемы коррекции ритма речи при заикании

Как было показано выше, у большинства заикающихся дефект речи сводится в основном к речевой дизритмии разных уровней (мозговой организации ритма речи)

Наиболее грубо нарушения ритма речи проявляются в виде подкорковой дизритмии, или иначе, дизритмической дизартрии. В ее основе лежит нарушение способности воспроизводить самый элементарный слоговой ритм, во многом она идентична тому синдрому, который в литературе обозначается как органическое заикание или в последнее время как неврозоподобное. Основные приемы работы с этой группой заикающихся вытекают из специфики первичного дефекта речи. Если ребенок не в состоянии маршировать, равномерно отстукивать рукой простой двудольный размер на барабане, бубне и т.д., то основной задачей является здесь пробуждение и закрепление элементарного чувства ритма. Это требует введения внешних опор (запасных афферентаций) в виде введения разметки следов на полу (для ритмичного шага), метронома, механических игрушек типа зайцев, играющих на барабане и др., играющие роль аудиовизуальных (слухо-зрительных) подкреплений. Большое место здесь должны занимать музыкальные занятия, вначале с моторными, а затем и вербальными подкреплениями ударных долей такта с помощью различного рода вокализаций (возгласов, подпеваний), а если возможно, звукоподражаний.

На следующем этапе проводится работа по делению слов на слоги, опять-таки с моторным, тактильным и аудиовизуальным подкреплением. Важно, чтобы тренинговые слова подбирались в порядке усложнения их лингвистической структуры и закреплялись в памяти. От слов следует перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключением тех же внешних опор.

В связи с тем, что для подкоркового нарушения ритма характерно изменение мышц артикуляционного аппарата, полезна и отработка артикуляционных движений по методике преодоления нарушений речи при дизартрии логопедический массаж, гимнастика, коррекция просодической стороны речи, и, в первую очередь, интонационных параметров. Затем необходим переход к словесному ритму (произнесению фраз и текстов с ударением на каждом слове). Этот способ говорения играет роль фона для последующего перехода к нормативному способу. Словесный ритм «высвечивает» в речевом потоке места совмещения ритмических единиц разных уровней, что необходимо для последующего «укладывания» слов в синтагму, подчинения произносимого слова ее логическому центру. Таким путем осуществляется переход от подкоркового ритма к ритму уровня коры, а точнее, ее правого полушария. На завершающем этапе занятий отрабатывается нормативное для устной речи говорение с помощью деления речевого потока на синтагмы.

Корковый уровень дезорганизации ритмического параметра речи характеризуется «усилением» невербального ритма, связанного с функциональной гиперактивностью правого полушария. Коррекция такой дизритмии требует специфических приемов работы. Они состоят во временном «запрете» музыкальных занятий и заучивания стихов ввиду их ритмической близости к музыке. Основной задачей работы при таком виде дизритмии является выработка плавной речи. Используемые для ее решения методы состоят в том, чтобы дать почувствовать течение ритмов разных уровней, строго координированных между собой слогового, словесного и синтагматического, а также их подчиненность логическим центрам высказывания. Для этого используется прием нюансированной передачи голосом логически ударных и неударных фрагментов: сопряженно, отраженно, а затем самостоятельно. Возможно и подкрепление ударных слогов тактильными опорами. В частности, предлагается сложить вместе друг с другом ладони рук и переворачивать их по ходу говорения, сжимая руки в местах логических акцентов. Поскольку логические акценты совпадают с паузой, отделяющей одну синтагму от другой, зажим следует удерживать в течение всей паузы, причем до тех пор, пока не появится рефлекторная потребность сделать вдох для продолжения говорения. Прием мышечного напряжения, маркирующего логические центры и паузы речевого потока, решает сразу несколько задач упорядочивает речь, «высвечивает» ее смысловую составляющую и обеспечивает непроизвольное речевое дыхание. В этом случае не приходится давать команды типа «вдохни - выдохни», которые не облегчают, а усложняют нормативное говорение, т.е. в значительной мере решается одна из наиболее важных проблем коррекции речи при заикании - нормализация речевого дыхания. Движения рук можно заменять аналогичным образом - организованным перебором барабанных палочек, шагами и прочим.

Корковую дизритмию, обусловленную гиперактивностью правого полушария, не следует смешивать с корковой дизритмией, обусловленной недостаточным владением средствами языка, т.е. вызванную недоразвитием речи. Ее можно обозначить как лингвистическую. Появление запинок в этом случае является вторичным. Оно обусловлено трудностями подбора слов и грамматических средств для перевода внутренней речи во внешнюю. Работа по развитию речи при таком нарушении дает, как правило, положительный результат. Приемы, направленные непосредственно на укрепление речевого ритма, играют второстепенную, но также важную роль. Они служат закреплению приобретенных навыков владения языковыми средствами и параллельно - выработке плавной речи.

Вопросы по теме «Коррекция заикания»:
1. В чем состоит комплексный метод коррекционной работы при заикании? Каково его значение?

2. Когда следует начинать работу по нормализации речи при заикании?

3. Каков оптимальный режим жизни заикающегося ребенка?

4. Почему при одних формах заикания следует использовать стихотворную речь и музыкальные занятия, а при других временно «уйти» от них?

5. Каков метод регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне?

6. В чем состоит левополушарная латерализация речевого ритма?

7. Какую роль играет смысловая программа высказывания в процессах левополушарной латерализации речевого ритма?

8. Почему у заикающихся бывают «холодные» периоды, когда они говорят практически без запинок, и периоды обострения степени выраженности речевого дефекта?

9. Почему трудности говорения при заикании часто сопровождаются симптомами нарушения вегетативной нервной системы?

10. Каково значение методов закрепления навыков плавной речи?

Часть 2. Восстановительное обучение*
Глава 1. Основные принципы восстановительного обучения
Восстановительное обучение проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и является важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создано достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патогенеза и диагностики нарушений ВПФ На этой базе осуществлены многочисленные исследования, обобщающие научно-исследовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э С Бейн, Л С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В М Шкловский, Т.Г. Визель и др.).

* Часть 2. «Восстановительное обучение» написана совместно с Доктором психологических наук, профессором, академиком РАО академиком В.М. Шкловским.
Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга - способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых расторма живающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов).

Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры.

Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, про извольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.

Поскольку у большей части больных афазия сочетается с нарушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значительный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключения неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости оттого, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятельности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развернутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и тп) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их усвоение естественным путем было в той или иной степени произвольным, т.е. происходило под контролем сознания. По существу, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.

Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века невролог К. Монаков (Monacov). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, которые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстановительной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных положений.

Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихологии Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе так и на практике.

Восстановительное обучение проводится по специальной заранее разработанной программе, которая должна включать определенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.

Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.

Правильная организация восстановительного обучения требует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.

Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной - потенциальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и конечный результат восстановления при прочих равных с больными-правшами условиями - лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.

В следующих главах учебника дается описание различных нарушений ВПФ у детей и взрослых, включая речевую. Каждое из нарушений рассматривается с точки зрения его этиологии, клиники и патогенеза и основных направлений коррекционно-восстановительной работы.

Вопросы по теме «Основные принципы и методы коррекционного и восстановительного обучения»:

Что общего в принципах коррекционного и восстановительного обучения?
Чем отличаются принципы коррекционного обучения от принципов восстановительного обучения?
На что рассчитаны основные прямые методы коррекционного бучения - на растормаживание или стимуляцию?
На что рассчитаны основные прямые методы восстановитель ного обучения - на растормаживание или стимуляцию?
Каковы главные мозговые механизмы, на которые рассчитано восстановительное обучение при афазии?
Чем отличаются методы восстановления речи при афазии отметодов коррекционного обучения при алалии?

Глава 2. Восстановление речевых функций при афазии
2.1. Восстановление речи при моторной афазии (афферентного и эфферентного типа)

При данных формах афазии используются как методы, направленные на преодоление первичного речевого дефекта, так и те, которые рассчитаны на устранение вторичной (системной) симптоматики. Среди них выделяют специфические и неспецифические приемы работы.

Для этой цели в инициальной стадии заболевания и, следовательно, при наиболее грубой степени выраженности речевого дефекта, актуальным при обеих формах моторной афазии является использование прямых (растормаживающих и стимулирующих) методов работы. К ним относятся:

1. Стимуляция понимания ситуативной и бытовой речи. Используются упражнения по показу предметов и ответам на воп росы в ситуативном диалоге.

Растормаживание произносительной стороны речи. Оно достигается путем сопряженного, отраженного и самостоятельного произнесения автоматизированных речевых рядов порядкового
счета, перечисления дней недели, месяцев по порядку, пения песен со словами, оканчивания пословиц и фраз с «жестким контекстом»; моделирования ситуаций, стимулирующих продуцирование непроизвольных возгласов: «Ой! Ох! Ах! Боже мой! и пр. » Стимулируются также простые коммуникативные виды речи, например, ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге. Для этого моделируются ситуации, способствующие вызову коммуникативно значимых слов «да», «нет», «хочу», «буду» и т.д.

2. Стимулирование глобального чтения и письма. Данный вид работы тоже относится к числу прямых методов обучения. Он состоит из таких заданий, как: раскладывание подписей под
картинками (предметными и простыми сюжетными); письмо наиболее привычных слов - идеограмм («Россия», «мама» и пр.); списывание простых слов и фраз; сопряженное чтение
простых диалогов.

На последующих этапах восстановления методы обучения рассчитаны на произвольную деятельность. Онатребует подклю дония максимального объема межанализаторных резервов компенсации (запасных афферентаций).

При афферентной моторной афазии в рамках устной речи основным специфическим приемом работы является реконструк ция обобщенной артикуляционной схемы звуков речи - артикулем т.е. оптико-тактильный метод, широко известный как постановка звуков. Важный раздел составляет здесь и работа по автоматизации артикулем в словах, где они занимают различные позиции и разных по слогоритмической структуре. Это необходимо для преодоления литеральных парафазии. В рамках письменной речи преследуется цель восстановления ассоциативной связи «артикулема-фонема-графема». Это достигается путем списывания и письма букв, соответствующих произнесенным звукам речи прочтение этих букв непосредственно после написания.

При эфферентной моторной афазии специфической является работа, направленная на выработку артикуляционных переключе ний. Помимо известных приемов, используемых при коррекции звукопроизношения у детей, здесь полезна экстериоризация звуко-ритмической стороны речи: деление слов на слоги с отстукиванием, отхлопыванием каждого слога, выделение голосом ударного слога, воспроизведение голосом абриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритимической структурой, ритмизированное произнесение слов во фразе с привлечением внешних опор - отстукивание, охлопывание и т.д., улавливание и воспроизведение различных созвучий, в том числе и подбор рифмирующихся слов.

Остальные виды работы не являются специфичными, они используются при обеих формах афазии при условии, что речевой дефект перестал быть грубо выраженным.

Фразовая речь, семантика слова, чтение и письмо при моторных афазиях страдают вторично, структура их дефекта носит стандартный характер. В связи с этим для преодоления этих расстройств пригодны универсальные методы, используемые в практике преодоления нарушений речи у детей, а также в преподавании иностранных языков. Специальную задачу составляет, однако, подбор лексико-фразеологического материала, отвечающего возрастным параметрам больных, а также их индивидуальному «языковому портрету».
2.2. Восстановление речи при динамической афазии

При обоих вариантах динамической афазии, различающихся характером экспрессивного аграмматизма, имеется общая симптоматика, проявляющаяся в изменениях нейродинамики - Речевой аспонтанности, инактивности, персевераторности, инертсти и вязкости речевых следов. Они создают крайне неблагоп-пиятный фон для восстановительного обучения. В связи с этим, независимо от конкретного варианта динамической афазии, на начальном этапе работы центральное место занимают методы преодоления расстройств нейродинамики:

1. Повышение активности больного, организация произвольного внимания.

Для достижения этой задачи используются такие виды работы, как:

Целенаправленное выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);

Оценка специально искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;

Ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

Прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы по ним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами «да», «нет»;

Тренинг нейромоторных переключений («борьба с персеверациями») в различных видах невербальной деятельности: графическом, кинетическом праксисе, предметно-практической
деятельности и прочее.

Стимулирование простых видов коммуникативной речи. Вызов и автоматизацию коммуникативно значимых слов: «дa», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо» и т.д. позволяют осуществить прямые методы. Они оживляют в памяти отдельные штампы коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?», «тише!» и т.д.

3. Восстановление фразовой речи. Методы, используемые в рамках этого вида работы, специ фичны в зависимости от варианта динамической афазии. При той из них, когда имеются нарушения операций глубинного синтаксирования, восстановление фразовой речи проводится за счет составления «ядерных» фраз, имеющих синтаксическую модель типа субъект + предикат или субъект + предикат + объект. Такие фразы строятся по простым сюжетным картинкам с привлечением внешних опор - фишек (Л.С. Цветкова). Предикат как порождающий центр фразы маркируется особенно ярко. Затем, с помощью вопросов, стрелок или других способов маркировки, проводится экстериоризация его грамматико-смысловых связей. Постепенно число фишек должно сворачиваться, а способ порождения глубинной синтаксической структуры фразы переходить в умозрительный план.

При том варианте динамической афазии, когда глубинна структура фразы остается сохранной, а экспрессивный аграмматизм проявляется в неспособности совершать поверхностны грамматические трансформации, используются такие методы восстановительного обучения, как:

Улавливание грамматических искажений - флективных предложных и т.п. в специально деформированных текстах (с целью оживления чувства языка);

Выполнение простых грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;

Дифференциация значений единственного и множественного числа, родовых значений, значений настоящего, прошедшего и будущего времени глагола;

Восполнение в словах пропущенных грамматических элементов;

Составление фраз по сюжетным картинкам, ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически;

Пересказ простого текста;

Стимулирование к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций;

Стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе числа слов, заимствованных из вопроса;

Раскладывание серии последовательных картинок, соответственно заключенному в них сюжету.

4. Восстановление коммуникативной фразовой речи. Наиболее адекватной формой проведения занятий в рамках данного раздела восстановительного обучения являются групповые занятия, причем с «клубной» окраской, позволяющей создавать ситуации непосредственного и, что особенно важно, эмоционально окрашенного общения.

5. Стимулирование письменной речи. Используются универсальные для психолого-педагогическй практики методы.
2.3. Восстановление речи при сенсорной афазии

Исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, основной задачей восстановительного обучения является восстановление представлений о смысловой роли звуков речи (фонем). Учитывая также, что в зрелой речевой функции обиходные слова и выражения понимаются не на основе фонематического знания, а как слухо-речевые штампы, на начальном этапе работы ставится задача оживления в памяти слов как вербально-невербальных единств.

Это предполагает преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии - отчуждения смысла слова. В рамках этого вида работы используются следующие направления, рассчитанные на прямые методы обучения:

1. Стимуляция понимания обиходного пассивного словаря. Для того чтобы оживить в памяти больного предметную отнесенность звуковых комплексов, представленных теми или иными словами, проводится показ реальных предметов и картинок с изображением предметов и действий по их названиям, функциональным, классификационным и другим признакам, а также показ частей тела на картинке и на себе;

2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.

3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

Основными из используемых здесь методов являются:

Раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;

Оживление единства «фонема-графема» путем выбора из предъявленного ряда заданной буквы или слога по их названию;

Письмо букв и слогов под диктовку.

На последующих этапах доминирующая роль переходит к методам обучения, рассчитанным на произвольную деятельность. Среди них наиболее важными являются следующие:

4. Восстановление фонематического слуха (по стандартным методикам).

5. Восстановление понимания значения слова. В связи с тем, что при данной форме афазии конкретные значения слов страдают больше, чем абстрактные, в первую очередь закрепляются слова, представляющие собой предметные номинации. Эта работа требует опоры на реальные предметы и картинки. Выделяются дифференциальные признаки предметов, играющие существенную роль для соответствующего предметного образа. Затем уже проводятся: выработка обобщенных понятий путем классификации предметов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории; заполнение пропусков во фразах; подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста; работа над омонимами, антонимами и фразеологизмами.

6. Коррекция экспрессивной устной речи. Основной задачей этого раздела работы является преодоление характерной для больных с сенсорной афазией логореи и Уменьшение явления «словесного салата». Это достигается с помощью «наложения рамок», ограничивающих объем высказывания, путем составления предложений из заданного количества слов. Важной задачей является и уточнение лексически о и фонетического состава фразы с помощью анализа и исправления вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным а также устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа и исправления допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи. При сенсорной афазии причиной нарушения ассоциативной связи «фонема-графема» является неполноценность самой фонемы. В этом случае графема, как правило, служит опорой для стабилизации фонемы. В связи с этим проводится выработка ассоциативной связи «фонема-графема» с опорой на их смысловую роль (Э.С. Бейн).

8. Выработка навыка самоконтроля за собственной речью.

Как известно, звуковая лабильность, неконстантность представлений о звуковом составе слова, «погоня за ускользающим звучанием» (Э.С. Бейн) требуют выработки у больного способности к самоконтролю за собственной речью. С этой целью целесообразно:

Предъявление больному деформированных предложений, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных, для улавливания имеющихся в них искажений;

Ответы на вопросы в развернутом диалоге и оценка их правильности. Для этого внимание больного фиксируется на допущенных им ошибках, предъявляемых графически и в магнитофонной записи.
2.4. Восстановление речи при акустико-мнестической афазии

Главной задачей восстановительного обучения у больных с данной формой афазии является укрепление слухо-речевой памяти, что включает расширение рамок слухового восприятия.

Это достигается благодаря таким методам работы, как:

Показ предметов (реальных и на картинках) по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.д.;

Показ частей тела по тому же принципу;

Выполнение 2-3-х звеньевых устных инструкций;

Ответы на развернутые вопросы, постепенно усложняемые по синтаксической структуре;

Прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;

Письмо под диктовку постепенно наращиваемых фраз;

Чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением больным (по памяти) каждого из предложений и всего набора в целом.

Повышение стойкости слухо-речевых следов проводится с использованием таких видов тренинга, как:

Повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением и воспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другим видом деятельности;

Заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;

Повторный показ предметов и картинных изображений через 5-10 с, а затем и через 1 минуту после первого предъявления;

Чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом (через 10 мин, 30 мин, и т.д.);

Устное составление предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;

Перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой и постепенный уход от письменного образца этих слов.

Помимо этих специфических для акустико-мнестической афазии задач ставятся и другие, такие, как преодоление труднос тей называния. Для этого проводятся:

Анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;

Смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов, обозначающих предметы, действия и разнообразные признаки предметов;

Классификация слов с самостоятельным подбором обобщающего слова;

Упражнения по объяснению слов с конкретным, абстрактным и переносным значением.

К числу системно обусловленных патологических симптомов у больных с данной формы афазии относятся и трудности организации развернутого высказывания. В связи с этим необходима работа по их устранению.

Отдельную задачу составляет организация развернутого вы сказывания. Для ее решения применяются:

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ текстов: вначале по подробному плану, затем - посвернутому, далее - без плана;

Развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);

Отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения, сочинения на заданную тему и т.п.).

2.5. Восстановление речи при семантической афазии

При семантической афазии первичным дефектом является нарушение симультанного оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В связи с этим первостепенной задачей восстановительного обучения является преодоление пространственной ап рактоагнозии.

Этот раздел восстановительного обучения включает:

Схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

Изображение плана пути, комнаты и т.д.;

Конструирование по образцу, по словесному заданию;

Работа с географической картой, часами;

Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками «движения» и т.д.);

Наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи.

На основе полученных в этом плане навыков проводится восстановление способности употреблять слова и фразы, отражающие количественно-оптико-пространственные взаимоотношения объектов:

Заполнение пропущенных «пространственных» элементов в слове и фразе;

Составление фраз со словами, имеющими пространственное значение («дальше, ближе, вчера, завтра, давно, скоро» и пр.), а также содержащими соответствующие морфемы (приставки,
предлоги, суффиксы). Такие морфемы предъявляются с опорой на картинку или реальную ситуацию типа «подойти, отойти; объехать, отъехать, кулак, кулачище...».

Конструирование сложноподчиненных предложений.

При условии, что элементарные пространственные, количественные и временные категории вербального уровня больному доступны, переходят к восстановлению способности понимания логико-грамматических конструкций. Для этого используются:

Картинное изображение сюжета конструкции;

Введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой по други» и т.д.);

Введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

Предъявление конструкций письменно, а затем устно.

Вопросы по теме «Восстановление неречевых и речевой ВПФ»:

1. Чем определяется специфика методов восстановительного* обучения, используемых при восстановлении гностических функций?

2. Что является основным объектом реконструкции при кинестетической апраксии?

3. Что является основным объектом реконструкции при кинетической апраксии?

4. В чем состоят прямые методы восстановления речи?

5. Какие методы восстановления речи являются специфиченскими?

6. В каких случаях при восстановлении речи у больных с моторной афазией применяется оптико-тактильный метод?

7. Каковы основные задачи восстановительного обучения присенсорной афазии?

8. При какой форме афазии основной задачей обучения является восстановление предикативной стороны речи?

9. При какой форме афазии необходимо вести работу по увеличению объема слухо-речевого восприятия и закреплениюакустических следов?

10. При какой форме афазии ставится специальная задача восстановления симультанного синтеза?

Т . Г.Визель

Коррекция заикания у детей

ВВЕДЕНИЕ

Удивительно, что анатомо-физиологические и рефлекторные представления о природе заикания продолжали высказываться в XX – м веке, несмотря на то, что в XIX-м уже существовали другие мнения, перекликающиеся с современными. Так, еще A. Marcel (1886) считал, что основным проявлением заикания является спастический координационный невроз , проявляющийся в судорогах речевого аппарата, которые А.Куссмауль (1889) более конкретно назвал афтонгией (судорогой подъязычного нерва). Отечественный автор И.К. Хмелевский (1897) склонялся к неврогенным факторам как ведущим в патогенезе заикания, а среди них выделял постыдную неуверенность, чувство страха.

Как известно, запинки возникают в детском возрасте, выступает на внешнеречевом плане в виде специфических запинок, нарушающих плавное течение речи и являются основным проявлением речевой патологии, которую принято называть заиканием. Причем, у некоторых детей они появляются очень рано, уже в период освоения устного слова (до 2-х лет), у других несколько позже, в то время, когда они овладевают простой неразвернутой фразой. Однако у подавляющего большинства детей запинки приходятся на активный период становления развернутой фразовой речи - от 2- х до 5-и лет. Обычно пусковым фактором появления запинок являются разнообразные испуги или другие агрессивные, чаще всего внезапные, воздействия на организм.

Перед участниками эксперимента ставились следующие задачи:

Овладение концепцией нарушения плавности речи и методикой коррекции по выработке нормативного способа говорения;

Осуществление нейропсихологического и нейролингвистического обследования детей;

Выявление этиологических и дополнительных факторов, лежащих в основе заикания каждого ребенка;

Активизация у детей дошкольного возраста естественного механизма речевого развития, связанного с взаимодействием полушарий мозга, которое должно завершиться его нормативным вариантом - в игровой форме;

Обучение родителей правилам общения с ребенком дома, способам выполнения требований правильной речи.

Эксперимент осуществлялся в 3 этапа:

I этап – диагностический с 2005 по 2006 г.;

II этап – коррекционный с 2006 по 2007 г.;

III этап – аналитический и обобщающий - с 2007 по 2008 г.;

Результатом I этапа экспериментальной работы стали созданные специалистами учреждения под руководством Визель Т.Г.: - диагностическая карта, содержащая тесты для выявления уровня сформированности итеративного и периодического ритмов, ритмико-смысловых координаций;

Диагностическая карта психологического обследования; - диагностическая карта обследования координационных способностей заикающихся детей.

В эксперименте принимали участие в качестве исполнителей ……..

Основные результаты эксперимента, которые будут подробно описаны ниже, подтвердили выдвинутую концепцию и позволили сформулировать излагаемое далее.

Глава 1. Лингвистический взгляд на природу нарушений плавности речи

Отправным моментом разработки лингвистической концепции нарушений плавности речи явились известные описания речевых дискоординаций, ведущие начало еще от A.Marcel (1886). Особенно важны указания на расстройства ритмичности в движениях речевого аппарата, а именно то, что у некоторых больных его части движутся непоследовательно во времени и они не могут соединить гласный и согласный при образовании слога.

Обдумывание указанной позиции привело нас к вопросу: что есть ритмичность движений речевого аппарата и какова ее роль в структуре речевого акта.

Анализ литературных источников в области лингвистики и психологии речи не дает четкого ответа по этому поводу. Не имеется и определенных указаний на правомерность использования самого термина ритм речи.

В «Музыкальной энциклопедии» указывается, что терм ритм происходит от греч. ТАКУ и определяется как соотношение длительности звуков в их последовательности, равномерное повторение, чередование.

Метр – от греч. ЦЁТРОУ и определяется как порядок чередования сильных и слабых долей, система организации ритма. Метром обусловлено деление на стопы, строфы, такты.

Ритм воплощается нотами, метр – абстрактно.

Как видно, определения ритма и метра близки и, что важно, относятся к музыке. Что касается ритма речи, то в словаре отмечается такое явление как свободный ритм прозаической речи, однако подробнее этот феномен не раскрывается. Указывается лишь, что в стихотворной речи ритм не является свободным, он регламентирован стихотворным размером (ямб, хорей, амфибрахий и т.п.) и манифестируется строфой.

Независимо от того, какой термин ли метр - ритм является более корректным по отношению к сегментации прозаической речи, следует признать, что ритмическая (метрическая?) этот параметр прозаической речи

остается за рамками внимания исследователей, как и то, существует ли он вообще.

Поиски ответа на этот очередной вопрос привели нас к попыткам записать речевые обороты разных моделей нотами разных длительностей, включая и паузы), а также определить место расположение «тактовоых черт», сегментирующих ход высказывания. Этот опыт не дал искомых результатов. Оказалось, что различные отрезки внутри разных фраз не равнозначны по длинне и ритмическому рисунку. Иначе говоря, появилось основание утверждать, что во фразовой прозаической речи не существует определнного периодически организованного шага ее разворачивания. Тактовую черту, как в музыкальном или стихотворном произведении, поставить невозможно. Однако именно этот орицательный результат поиска явился эвристическим, позволяющим сформулировать то, что будет изложено далее.

Фраза, в том числе и в прозаической речи, естественно распадается на части, называемые в лингвистике синтагмами. По определению Л.В.Щербы (1097), синтагма - это, во-первых, единица не языка, а речи, принципиально отличная от слова, во-вторых, она представляет собой «фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли и могущее состоять как из одной ритмической (курсив мой - Т.Г.Визель) группы, так из ряда их». Как видно, в приведенной цитате употребляется понятие ритмической группы, т.е. наличие ритма речи, в том числе и прозаической, Л.В.Щербой все же постулируется. *)

Примечание: Заметим, что и Л.В. Щерба пользуется термином ритм речи

Важно при этом, что синтагма является актуальной именно для устной речи. Она стоит из двух или более слов, часто с различной ритмической структурой. Структура развернутой фразы еще сложнее, т.к. в нее входит ряд синтагм, разделенных паузой и также отличающихся друг от друга по размеру и ритмическому рисунку. Это требует способности осуществлять переход от одной синтагмы к другой. Вместе с тем эта задача в тот период речевого онтогенеза, когда идет активное освоение не двусловного, а более развернутого предложения, не является простой. Необходимо наличие чувства языка в отношении того, где сделать паузу и воспроизвести рисунок последующей синтагмы, отличный от рисунка предыдущей. Примечательно, что правил синтагмирования, аналогичных правилам, например, грамматики, не существует. Для того, чтобы разбить фразу на синтагмы и учесть ее словесный состав, необходимо руководствовать смысловой программой высказывания. Именно она определяет, где сделать смысловой акцент и паузу. Таким образом, синтагмирование требует умения координировать смысловую программу с ее речедвигательным обеспечением, в которое входит и ритмическая (метрическая) компонента.

Рассмотрим, из чего складывается особенности синтагм. Для этого воспроизведем графически те паттерны, которые составляют ритмическую основу входящих в нее речевых единиц:

I. Слоговая структура высказывания. - - - - - _

У ме ня есть ко шка -

II. Слогоритмическая структура слова - - - мА лЪ ко

III. Ритмико-смысловая структура фразы, состоящей из двух синтагм:

_________ //

Хочу поехать к бабушке

Рассмотрим каждый паттерн в отдельности.

Послоговое произнесение слов (I) требует подчинения артикулируемых слогов простейшему ритмическому «ходу». На рисунке это изображено черточками одинаковой длины и стоящими на равном расстоянии друг от друга. На определенном этапе речевого онтогенеза дети обнаруживают склонность к такой элементарной (послоговой) ритмизации: в чтении стихов, считалок, потешек и пр.

Словесный ритм (II) предполагает умение уложить слоги в слова с учетом фонетической полноты ударного слога и законов редукции безударных.

Ритмико-смысловая структура фразы, состоящей из синтагм (III), как видно, характеризуется тем, что составляющие ее синтагмы разнодлинотны. Обозначение ее не только, как смысловой, а как ритмико-смысловой обусловлено тем, что оба обозначенных выше вида речевого ритма (слоговой и словесный) не манифестируются говорящим, но существуют как один из пластов многомерной матрицы высказывания.

В отличие от прозаического высказывания, эти ритмы достаточно явно выступают в стихотворном тексте, где строка подчинена размеру, в котором написано стихотворение, и приравнивается к слову.

Подчеркнем еще раз, что прозаическое высказывание в виде фразы не имеет ориентиров в виде заданного размера (как в музыкальном произведении при ключе), и, следовательно, понятие ритма прозаической речи весьма условно. В прозе доминирующей компонентой в паре «смысл-ритм» является смысл.

Таким образом, овладевающему устной речью ребенку необходимо преодолеть противоречия между:

слоговым ритмом слова и его целостной ритмической картинкой (сказать мАлЪко не одно и то же, что сказать мо-ло-ко);

пословным ритмом синтагмы и целостным ритмическим рисунком синтагмы.

Еще важнее, что ребенок должен суметь перейти от синтагмы с одной длиной и одним ритмическим рисунком к синтагме другой длины и с другим ритмическим рисунком. Понятно, что это требует постоянного подавления речедвигательной инерции и подчинения ее смыслу высказывания.

Главной задачей диагностики формы нарушения плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с теми, которые выделены в соответствии с представлениями о строении ритмической функции речи в целом.

Как обсуждалось выше, эта функция является состоящей из разных иерархически организованных речевых операций. Наиболее элементарным является ритм, обозначенный Н.А.Бернштейном как итеративный. Он представлен единичными, повторяющимися через равные промежутки времени сигналами. В человеческом организме это, например, ритм сердцебиения, дыхания, перистальтики кишечника, сосудов и т.п.. В двигательной сфере – это ритм сосания, ползания, ходьбы и пр. В речевой сфере итеративный ритм представлен гулением, лепетом, речитативом (произнесением сов по слогам).

Осуществляется итеративный ритм преимущественно за счет подкорковых структур мозга. При недостаточности их функционирования итеративный ритм не формируется или формируется в недостаточном объеме. Ребенок оказывается неспособным выполнять задания по воспроизведению ритмических итераций, заданных ему обследующим: отхлопывать, отшагивать, маркировать звукоподражательными слогами и пр. Условно назовем этот вид нарушения плавности речи итеративной пдкорковой дизритмией.

Более высоким по иерархии является корковый правополушарный ритм. Он представлен ритмическими группами, которые, в свою очередь, также различны по степени сложности. Так, симметричные ритмы проще асимметричных, двудольные размеры проще, четырех – и трехдольных. Ритмические группы лежат в основе музыкальных построений разных жанров, а также в рамках речевой функции — стихотворных текстов, имеющих различный размер (метр). Такой ритм носит название периодического, поскольку составлен какими-либо повторяющимися периодами. Их мозговым обеспечением является височная доля правого полушария мозга. При дисфункции правого полушария ритмическая функция нарушена. Ребенок не может воспроизводить по показу ту или иную ритмическую группу, двигаться под отхлопывания, отстукивания, под музыку и т.п. Назовем этот вид нарушения ритмической функции правополушарной амузической дизритмией . Он также имеет отношение к выработке плавности речи, поскольку именно периодический правополушарный ритм должен быть преобразован в речевой (левополушарный).

Наконец, наиболее сложным является корковый ритм прозаической речи. Овладение им предполагает способность подчинения периодического ритма смысловой речевой программе, которая обеспечивается лобной долей левого полушария. Смысловая программа высказывания должна играть доминирующую роль. При необходимости сделать смысловой акцент периодический ритм должен быть прерван, подавлен, а речевой поток маркирован паузой. При нарушении связи между полушариями мозга не вырабатывается их координация. Этому могут препятствовать различные деформации структур мозга, за счет которых осуществляется связь между полушариями:

поражения мозолистого тела — главного проводника между полушариями;

плохая проводимость горизонтальных проводящих путей между симметричными зонами полушарий мозга, обусловленная биохимическими изменениями нервного волокна;

индивидуальные, врожденные особенности полушарной асимметрии мозга, когда функциональная гиперактивность правого полушария, осложняющая его переход на субдоминантные роли.

Если ребенок способен к воспроизведению неречевых и стихотворных ритмов, но у него нарушается плавность прозаической речи из-за появления специфических запинок, следует сделать вывод о полушарном конфликте (полушарной дискоординации). Условно назовем этот вид нарушений плавности высказывания речевой ритмико-смысловой дискоординацией (межполушарный конфликт).

Обследование того или другого вида ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также причинах появления у него речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности логоритмическим.

Кроме логопедического обследования необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносятся итоговые диагнозы. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№1-3). В них представлены тесты, предъявляемые ребенку, процедура и результаты их выполнения.

Визель Т.Г.. Книги онлайн

Визель Татьяна Григорьевна — доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник, профессор Института дефектологии и медицинской психологии.

Ведущий научный сотрудник МНИИ психиатрии РФ, консультант ЦПРиН, профессор курсов профессиональной переподготовки по «клинической психологии» ФПК МГППУ, «Психологическая диагностика и коррекция экстремальных состояний» ГКА им. Маймонида, курсов повышения квалификации «Психология творчества в норме и патологии», «Психолого-педагогическая диагностика и коррекция развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

Сфера профессиональных интересов: нейропсихология, нейролингвистика, дефектология.

Монография Татьяны Григорьевны Визель «Вариативность форм афазии» является исследованием в области нейропсихологии, нейролингвистики, афазиологии, дефектологии и логопедии и относится к числу фундаментальных теоретических работ.

Это итог научных и практических исследований за последние 50 лет выдающегося ученого, мыслителя, авторитета мирового уровня в области нейропсихологии и патологии речи. Благодаря оригинальному подходу к одному из самых сложных и значимых феноменов нарушения речи — афазии раскрыты ее причины, природа и клинические проявления в виде неизвестных ранее вариантов каждой из форм.

В настоящей работе содержится изложение клинических особенностей разных форм афазии, а также принципов и приемов работы по восстановительному обучению больных с последствиями инсульта и черепно-мозговой травмы.

В монографии освещаются актуальные вопросы клинико-психологической и психолого-педагогической диагностики предпосылок, проявлений и факторов отклоняющегося поведения подростков, рассматриваются типологии и классификации нарушенного поведения, анализируются психолого-педагогические характеристики микросоциальных условий жизни девиантных подростков.

В работе представлены результаты экспериментально-психологического исследований социально-средовых и эндогенных факторов отклоняющегося поведения несовершеннолетних, проведенных с помощью патопсихологических, нейропсихологических и проективных методов диагностики познавательной и эмоционально-личностной сферы подростков.

Книга является обобщением многолетнего опыта работы автора с больными, имеющими нарушение речи в виде афазии, возникающей в результате перенесенного инсульта или черепно-мозговой травмы.

В нее включены главы, разъясняющие, что такое инсульт, в чем его причины, предлагаются меры профилактики и помощи больному. Особое место уделяется тому, как следует понимать те или иные ошибки в речи больных и какие методы и конкретные упражнения использовать, чтобы вернуть им речь.

Книга должна явиться важным подспорьем для родственников больных и специалистов, работающих в области афазии.

Материал книги может быть использован также в работе с детьми с задержками речевого развития и другими видами патологии речи.

В книгу вошли игры и упражнения для совершенствования темпа и ритма речи, ее плавности и слитности, а также задания, направленные на развитие пространственных и двигательных навыков.

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр.

Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие.

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодоление орфографических и грамматических ошибок.

Методика развития лексико-грамматических навыков у детей основана на данных современной логопедии, лингвистики и психологии и подтверждена практической работой автора.

Данное пособие представляет собой модификацию нейропсихологической диагностической системы А.Р.Лурия с оригинальными фрагментами, составленную так, чтобы объем тестов был минимальным, но вместе с тем достаточным для адекватной диагностики. Это особенно актуально для практических специалистов.

Для того чтобы пособие было доступно специалистам различных профилей (нейропсихологам, дефектологам, врачам), к каждому тесту прилагается комментарий, содержащий ориентиры по его интерпретации и топической диагностике.

«Основы нейропсихологии» Т.Г.Визель — первый отечественный учебник для студентов вузов, посвященный изучению высших психических функций человека, их развитию и нарушениям. В учебнике изложены важнейшие теоретические положения современной нейропсихологии. Предлагаются пути совершенствования диагностики и коррекции нарушений высших психических функций, в том числе речи, у детей и взрослых.

Учебник адресован студентам дефектологических и психологических факультетов вузов, логопедам, педагогам, психологам.

ТАТЬЯНА ГРИГОРЬЕВНА ВИЗЕЛЬ: ПРОСТО О СЛОЖНОМ

© Рибцун Ю. В. Татьяна Григорьевна Визель: просто о сложном / Ю. В. Рибцун // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. История развития специальной педагогики и специальной психологии в России и за рубежом в XX?XXI вв. : VI Междунар. теоретико-методолог. семинар. ? М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. ? С. 295?299.

ТАТЬЯНА ГРИГОРЬЕВНА ВИЗЕЛЬ: ПРОСТО О СЛОЖНОМ

Рибцун Юлия Валентиновна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Институт специальной педагогики НАПН Украины

Среди людей, встречающихся на моем жизненном пути, особо значимое место занимают учителя – все те замечательные личности, которые заботились о нас, учили, вдохновляли, помогали в трудные минуты, наполняя энергией и просто делая счастливыми.

Одной из таких выдающихся Личностей нашего времени для меня и не только является Татьяна Григорьевна Визель, с которой я заочно познакомилась во время чтения ее книг, а очно – на лекционном курсе повышения квалификации для врачей, логопедов, дефектологов и психологов при Московском Институте дефектологии и медицинской психологии.

Именно с того момента, благодаря умению Татьяны Григорьевны говорить простыми словами о сложных вещах, началось мое глубинное знакомство с логопедией и логопсихологией, которое продолжается до сих пор.

Визель Т. Г. – Известный не только в России, но и за рубежом академик Академии медико-технических наук, доктор психологических наук, нейропсихолог, нейролингвист, дефектолог, логопед, психолог, лауреат премии “Призвание? в номинации” За вклад в развитие медицины, внесенный представителями фундаментальной науки и немедицинских профессий? (2003 г.), поэтесса, писательница. Кроме того, Татьяна Григорьевна замечательная женщина, внимательная мать и заботливая бабушка, которую характеризуют открытость, внутреннее тепло и свет, доброе чувство юмора, самодостаточность и неиссякаемое творчество.

Родилась Т. Г. Визель в г. Таганроге в 1938 г. и с поддержкой семьи получила разностороннее образование: окончила музыкальную школу по классу рояля, дефектологический факультет Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (1961 г.).

Татьяна Григорьевна всегда совмещала научную и практическую деятельность. Так, Т. Г. Визель работала в Научно-исследовательском институте неврологии Академии медицинских наук СССР, при котором прошла специализацию по нейропсихологии, восстановительному обучению больных с афазией, слушая курсы лекций А. Р. Лурии, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и др. Она стала помогать больным как практический логопед.

С 1972 г. Татьяна Григорьевна работает в Центре патологии речи и нейрореабилитации, возглавляемом профессором, действительным членом Российской академии образования В. М. Шкловским. Там же, под руководством Эсфирьи Соломоновны Бейн Т. Г. Визель в 1976 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему: “Некоторые особенности грамматического строя речи у больных с афазией?.

С 1982 г. Татьяна Григорьевна работает ведущим научным сотрудником Московского научно-исследовательского института психиатрии Минздрава России. В 1989 г. Т. Г. Визель получено первое авторское свидетельство № 4264177 “Способ лечения афазических расстройств? (в соавторстве со В. М. Шкловским и Т. Г. Боровенко) на методику использования неречевых (символических) уровней коммуникации при афазии.

В 1990 г. логопедическая наука и практика обогатилась еще одной методикой Т. Г. Визель, которая была подтверждена авторским свидетельством № 1586708, – “Способ восстановления речевой функции у детей с врожденными расщелинами неба? (в соавторстве с Е П Недорезовой и Л Т Еньшиной….). Ценность методики заключается в восстановлении смыкания мышц небно-глоточного кольца и задней стенки глотки путем проведения массажа сразу после снятия операционных швов.

Свою докторскую диссертацию “Нейролингвистический анализ атипичных форм афазии: системный интегративный подход? Татьяна Григорьевна защитила довольно поздно – в 2002 г.

Визель Т. Г. занималась активной подготовкой аспирантов, вкладывая в них неисчерпаемые знания и свою душу. Татьяна Григорьевна стала добрым учителем и мудрым наставником для Д. Ш. Газизулиной, Е. А. Караваевой, А. В. Константиновой, Н. В. Кошелевой, Н. М. Лапиной и многих других, которые внесли достойный вклад в развитие отечественной логопедии.

Посредством автореферата я познакомилась с одной из аспиранток Т. Г. Визель – Альбиной Викторовной Константиновой. Мною был отмечен высокий уровень профессионализма и теоретического изложения материала, что свидетельствует об умелом научном руководстве. Именно это стало основой для написания положительного отзыва на автореферат диссертации “Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения? на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) (2011 г.).

Меня всегда поражала трудоспособность Т. Г. Визель, ее силы и терпение, умение одновременно успевать заниматься наукой, преподавательской и практической деятельностью, творить. Каждую из этих составляющих можно назвать Творчеством, ведь все это делается Татьяной Григорьевной качественно и высокопрофессионально.

Визель Т. Г. была ведущим научным сотрудником, профессором Института дефектологии и медицинской психологии, консультантом Центра патологии речи и нейрореабилитации по проблемам нейропсихологической диагностики, коррекции и восстановительного обучения детей и взрослых с нарушением высших психических функций, профессором курсов профессиональной переподготовки по клинической психологии факультета повышения квалификации Московского городского психолого- педагогического университета, читала лекции в Российском государственном социальном университете и в Государственной классической академии имени Маймонида.

Лекции Татьяны Григорьевны по общей нейропсихологии, курсы “Психологическая диагностика и коррекция экстремальных состояний?,” Психолого-педагогическая диагностика и коррекция развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?, оригинальный авторский курс нейропсихологии творчества (учебный модуль “Психология творчества в норме и патологии? 2007 г.) с удовольствием слушают студенты и преподаватели, начинающие и опытные специалисты, ведь каждый раз, достаточно легко воспринимая доступную и увлекающую речь лектора, открываешь для себя что-то новое или такое, о чем никогда не задумывался раньше.

Татьяна Григорьевна имеет бесценный для ученого дар – просто говорить о сложном, уметь доступно доносить емкую информацию, зажигать в каждом слушателе искру познания и добра. Сейчас Т. Г. Визель живет и работает в г. Лос-Анджелесе (США), продолжая давать вебинары по актуальным для логопедов, дефектологов и психологов темам, консультировать и творить.

Татьяна Григорьевна оказывает посильную помощь огромному количеству людей разного возраста и пола с последствиями инсультов, черепно-мозговых травм, с алалиями, анартриями, со сложными формами других речевых нарушений. Многие ее пациенты обязаны ей своим возвращением к полноценной жизни, наполненной речью и движением.

Коллеги удивлялись, что особый интерес у Т. Г. Визель вызывали чрезвычайно сложные в плане диагностики и коррекции случаи, когда, например, родители ребенка побывали у многих светил-специалистов и уже отчаялись что-либо изменить в психофизическом состоянии сына к лучшему. Казалось, только чудо способно вернуть мальчику возможность двигаться и говорить. После сложной и кропотливой работы с Т. Г. Визель такое чудо произошло. И это только один эпизод из очень и очень многих в ее практической деятельности.

Татьяна Григорьевна умело соединяет как научно-теоретический, так и практический материал, и делает это не только в своих лекциях, но и в книгах. Визель Т. Г. – Автор многочисленных учебников и пособий, посвященных дифференцированной диагностике и коррекции афазических, алалических расстройств, агрессии и девиантного поведения, проблем общения у детей, ряда методик по восстановлению речи и нейропсихологической коррекции психоречевого развития лиц разных возрастных групп.

Татьяной Григорьевной написаны такие известные во многих странах труды, как “Восстановление речи у больных с афазией? (1982 г.) (В соавторстве с Э. С. Бейн),” Аномалии речевого развития ребенка? (1995 г.), “Восстановление речи у больных с разными формами афазии? (1997 г.), “Как вернуть речь? (1998 г.),” Основы нейропсихологии? (2005 г.), “Агрессия и аутоагрессия: предпосылки, проявления, последствия? (. 2005 г),” Нарушения чтения и письма у детей? (2006 г.), “Коррекция заикания у детей? (2009 г.) (в соавторстве со В. М. Шкловским),” Нейропсихологическое блиц-обследование? (2011 г.) и др., в которых представлена??теоретическая часть и практические упражнения и задания, некоторые из которых написанные в стихах.

Визель Т. Г. – Очень творческий человек с открытой поэтической душой, которая раскрывалась и продолжает это делать в сборниках авторских стихотворений “Многоточия … ? (1998 г.). В научно-поэтическом жанре (по словам И. А. Скворцова) написаны ее “Занимательная афазиология? (2005 г.) И” Занимательная логопедия? (2008 г.).

Татьяна Григорьевна всегда работала на благо развития логопедии, нейро-и логопсихологии. Как призыв приобщиться к любимому делу, звучат ее слова из “Занимательной логопедии?:

достойной дочерью науки,

логопедия! Не от скуки

ей служат славные умы,

сердца и руки. Знаем мы,

что дисциплина наша славу

завоевала, и по праву

ее мы любим и горды,

что в ней оставили следы …

Хочется поблагодарить Т. Г. Визель за бесценный вклад в развитие логопедической науки и практики и пожелать Татьяне Григорьевне крепкого здоровья, долгих лет, вдохновения и полета к новым вершинам творчества под названием Жизнь.

1. Визель Т.Г. Как вернуть речь [учеб. пособие]. – М. : В. Секачев, 1998. – 215 с.

2. Визель Т. Г. Нейропсихологическое блиц-обследование [тесты по исследованию высш. псих. ф-ций]. – М. : ТЦ “Сфера?, 2005. – 24 с.

3. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии [учебник для студ. вузов]. – М. : АСТ “Астрель?, 2005. – 383 с.

Додаткові ключові слова: Юлія Рібцун, дитина, діти, дизонтогенез, порушення / дефекти мовлення (мовленнєвого розвитку), логопедія, логопед, діагностика, корекція, логопедична робота / допомога.

Дополнительные ключевые слова: Юлия Рибцун, ребенок, дети, дизонтогенез, нарушения / дефекты речи (речевого развития), логопедия, логопед, диагностика, коррекция, логопедическая работа / помощь.

Additional key words: Julia Rybtsun, child, children, dysontogenesis, articulation disorders, logopedia, logopaedist, diagnostics, correction, logopedic assistance.

Zusatzliche Stichworte: Julia Ribzun, das Kind, der Kinder, der Dysontogenese, der Sprachfehlet, die Logopadie, der Logopade, die Diagnostik, die Korrektion, logopadische Hilfe.

Les mots-cle complementaire: Julie Ribsune, enfant, enfants, dysontogenesis, allolalies, logopedie, orthophoniste, diagnostic, correction, assistance logopedique.

Скачать книги визель татьяны бесплатно

Книги и учебники по. Автор: Визель Эли, Перевод: Боровая Ольга, Книга: Ночь, Издание: 1993 г. Доставка Почтой России наложенным. Скачайте файл в популярном формате и читайте книгу на любом Вашем устройстве владельцы могут читать книги. Новые поступления, условия доставки и способы оплаты. Игорь и Татьяна Рябовы. Коррекция заикания у детей. Купить книгу Автор: Визель Т.качать бесплатно электронные книги, без регистрации, закачать книгу,. Книга была переведена на.

Логопеда Вы можете купить Книги. Татьяна Григорьевна Визель является доктором психологических наук. Доставка Почтой России наложенным платежом в любой регион страны. Художественная и научная литература, учебники, компьютерная литература, книги для детей. Автор книгиТатьяна Григорьевна Визель, доктор психологических наук,. Эта книга повествует о зарождении и развитии хасидизма - мистического учения в иудаизме, возникшем в середине столетия на Украине. Книги в формате 2,. Бесплатно и без.

Ческих наук, ведущий отечественный нейропсихолог, сотрудник Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здраво охранения города Москвы и Московского НИИ психиатрии Росздрава. Тем более ценна эта книга выдающегося отечественного нейропсихолога. Новая Русская Книга. Русскоязычный раздел международной энциклопедии, которую может редактировать каждый. Визель - автор более 40 книг. Аннотация. Форум сообщества. Курьерская доставка по Москве. Книга должна явиться выжным подспорьем для родственников больных и специалистов, работающих в области афазии. В интернет магаз??не Книжная лавка.

Страница Татьяны Тихоновой. Аннотация, отзывы читателей, иллюстрации. Эта небольшая книга о страшной трагедии народа не отпустила ни на минутудо самого окончания чтения. Иностранная литература 8 за 2011 г. Основы нейропсихологии Визель Т. Г. Скачать бесплатно. Читать. Тем. Среди книг с Михаилом Визелем. Патофизиология. Купить книгу по привлекательной цене. Гоша Каджи и Алтарь Желаний. Каталог книг. Скачать как. Татьяна Григорьевна Визель является доктором психологических наук, ведущим научным. Автор книги - Татьяна Григорьевна Визель, доктор психологи.

18 языков. Автор учебника - Татьяна Григорьевна Визель - доктор психологических наук, ведущий отечественный нейропсихолог. Магазин Цена: 148. Визель Татьяны Григорьевны. Благотворительно просветительский книжный клуб, где можно свободно обмениваться книгами и собственными библиотеками. Шкловский В. М., Визель Т. Г. Восстановление речевой функции у больных. Автор книги - Татьяна Григорьевна Визель, доктор психологических наук. Скачать книгу. Визель Татьяна Григорьевна, доктор психологических наук, профессор, нейропсихолог. Обложка книги Душа ребенка.

Регистрации книга восход. Белякова л.и дьякова е.а заикание скачать В. Секачев. 24 Татьяна страх неизлечимых болезней. Визель Татьяна Григорьевнадоктор психологических наук, ведущий. Читать книгу онлайн. Визель татьяна григорьевнадоктор психологических наук, ведущий. Уважаемая Любовь Юрьевна и Татьяна Григорьевна. Скачать книгу 2, 216 страниц,. Скачать. Скачано 1873 раз. Скачать книгу размер, формат 2, страниц 216. Патофизиология скачать бесплатно.

визель татьяна григорьевна

визель т.г. как вернуть речь

визель татьяна григорьевна отзывы

визель татьяна григорьевна америка

визель т.г. основы нейропсихологии скачать бесплатно

визель татьяна григорьевна википедия

визель т г коррекция заикания у детей

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ

Советские и зарубежные логопеды накопили громадный опыт по исправлению заикания в детском возрасте. На страницах этой небольшой книги нет возможности не только подробно анализировать существующую литературу, но даже упомянуть самые важные научные источники, поэтому мы отметим лишь некоторые 1 .

Что же касается коррекции заикания у подростков, то оно остается малоизученным, большинство исследователей обходят этот вопрос стороной, и именно поэтому мы сочли необходимым обобщить накопленный опыт и проанализировать как собственные, так и литературные данные о логопедической коррекции заикания. Напомним, что заикание - это неоднородное речевое расстройство, проявляющееся в трех основных формах: невротической, неврозо-подобной и смешанной. В лечении этих форм много общего, но существуют некоторые различия, которые необходимо знать логопеду.

Как уже отмечалось, на первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозопо-добным либо смешанным заиканием. Эти различия становятся существенными только на последующих этапах. Поскольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем останавливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению.

С чисто невротическим заиканием мы встречаемся значительно реже. В работе с такими больными уделяется

1 См. Б е к к е р К- П., С о в а к М. Логопедия/Пер, с нем. Г. В. Барышниковой; Под ред. Н. Л. Власовой. - М.: Медицина, 1981. -288 с.

Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подростков.- М.: Просвещение, 1977-96 с.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер, с чешского; Под ред. и с преднел. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского.- М.: Медгиз, 1962.- 299 с.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной.- М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопедов.- 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1978-112 с.

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1980.- 104 с.

особое внимание эмоциональной, выразительной речи, речи при перевоплощении в инсценировках.

Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эффективны при сочетании заикания с другой речевой патологией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе учащихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняемость группы 8-10 человек. В группу входят мальчики и девочки.

В логопедической группе объединяются подростки с учетом их психических, речевых и интеллектуальных особенностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Знакомство логопеда с подростком предваряется сбором сведений от родителей. Для этой цели существует нижеприводимая анкета с вопросами, касающимися речевого развития подростка, особенностей его заболевания и личности. Выясняется круг интересов больного, результаты предыдущего лечения. Логопед обращает внимание на то, как проявляется заикание в зависимости от ситуации. Вся эта работа имеет своей целью подробное ознакомление с подростком, чтобы в дальнейшем правильно осуществлять коррекцию личности и речевого дефекта. При этом необходимо учитывать также индивидуальные особенности подростка. При сборе данных речевого ана’мнеза проводится и первая разъяснительная беседа с родителями.

РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ (со слов родителей и пациента)

Как протекало раннее речевое развитие - гуление, лепет, первые

Время появления заикания, предполагаемые причины его.

Как протекало заикание: оставалось ли на одном уровне, усиливалось,

Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:

в семье, с друзьями, при ответах в классе, в незнакомой обстановке.

Есть ли страх речи

Как шло усвоение школьного материала.

Какие особенности характера имеются у больного, существует ли

настроенность на лечение.

Какова речевая наследственность.

Где, когда, сколько занимался и лечился по поводу заикания, с каким

После сбора анамнеза логопед проводит первичное логопедическое обследование подростков. Оно проходит по вопроснику, где отмечаются все особенности подростка и воссоздается полная характеристика речевого нарушения.

ПЕРВИЧНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Общее впечатление о ребенке. Как вступает в контакт.

Локализация и тип судорог.

а) произвольные (уловки);

Фиксация внимания на звуках (на речи).

Особенности течения заикания (периоды улучшения, ухудшения). Наиболее легкая ситуация. Наиболее трудная ситуация.

Состояние речи на высоте эмоционального подъема. Оценка собственной речи. Настроенность на лечение, вера в излечение. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Звукопроизношение. Состояние общей моторики. Письменная речь:

а) орфографические ошибки;

б) дисграфические ошибки;

Состояние речи при обследовании:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) автоматизированная речь;

4) чтение - стихи, проза;

5) пересказ прочитанного;

6) ответы на вопросы;

7) составление рассказа по картине;

8) самостоятельная речь.

Заключение (сообщается полный логопедический диагноз)’.

В беседе с подростком логопед обращает внимание на его речевые особенности, на проявление заикания в различных видах речевой деятельности. Проводимое обследование позволяет выявить и интеллектуальные особенности подростка, и его речевое развитие. При обследовании речи логопед пользуется подборкой дидактического материала, включающего стихи и прозу для чтения; короткие рассказы для пересказа по прочитанному; серию сюжетных картинок, которые нужно разложить в соответствующем порядке и дать рассказ по серии этих картинок; вопросник, который предлагается подростку (о его городе, школе, друзьях, любимом занятии). Дидактический материал подбирается с учетом возраста.

При логопедическом обследовании устанавливается первый контакт с подростком. В период обследования может практиковаться первичная магнитофонная запись речи поступающих ребят. На магнитофонную ленту записываются чтение заученного стихотворения, арифметический счет, перечисление дней недели или месяцев года, самостоятельный рассказ по предложенной теме. В середине курса лечения и при выписке магнитофонная запись прослушивается с целью демонстрации результатов.

В методику обследования заикающегося подростка входит обследование письменной речи (диктант и сочинение на заданную тему). Таким путем выявляются дислексия, дисграфия, специфические ошибки и т. д. Сочинение позволяет судить об уровне речевого развития ребенка, о степени различия между экспрессивной и импрессивной речью. Об истинных речевых трудностях, субъективном отношении к своему дефекту позволяет судить такой метод обследования, как заполнение самим подростком нижеследующей анкеты.

Фамилия, имя, в каком классе учишься? Когда начал заикаться? Помнишь сам или со слов родителей? Ухудшалась ли речь по мере взросления?

1 Слово «диагноз» традиционно закреплено за врачами. Однако в последние десятилетия это слово используют представители и немедн-цпнски,х профессий. Мы считаем вполне правомерным применять это слово в логопедии. Понятие «диагноз» более краткое и емкое, нежели понятие «заключенно. Это касается и слова «пациент».

Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. д.? Характер ответов в школе (устно, письменно, после уроков). Какова речь со сверстниками, родителями и незнакомыми людьми? Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке? Меняется ли речь в зависимости от времени года, суток? Бывают ли периоды плавной речи?

Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит? Мешает ли заикание - как, где, почему? Портится ли настроение из-за речи?

В чем твои речевые трудности (что ты испытываешь, когда речь невозможна)?

Как влияет волнение на твою речь?

Если ты лечился от заикания, то пользуешься ли какими-либо изученными прежде приемами?

Продолжал ли дома заниматься самостоятельно?

Когда ты говоришь лучше: когда думаешь о речи или когда забываешь о заикании?

Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе? Как оцениваешь свое заикание по степени тяжести? Хочешь ли лечиться?

Эта анкета позволяет судить об отношении подростка к собственному дефекту, о степени оценки своего состояния и готовности к лечению.

После полного обследования происходит окончательное комплектование группы и начинаются систематические групповые занятия.

На каждого начавшего лечение подростка логопед заполняет следующую документацию: 1) первичное логопедическое обследование; 2) перспективный план на все время занятий; 3) речевой дневник и логопедическую историю болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения правильного речевого навыка; использование полученного речевого навыка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается посещаемость группой логопедических занятий.

Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается речевой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются.

Логопед работает на дидактическом материале, подобранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуальных возможностей и интересов. Часто в качестве дидактического материала используется школьный материал.

Перед началом систематических занятий на обранни выбирается староста логопедической группы В обязанно-

сти старосты входят: сбор группы на занятия; контроль и помощь при приготовлении логопедических занятий; проведение различных организационных мероприятий. Старо-cia--связующее звено между логопедом и пациентами конкретной логопедической группы.

На собрании пациентов знакомят с планом работы, этапами логопедической работы, задачами каждого этапа. Логопед говорит о требованиях, которые будут предъявляться к больным, о необходимости их выполнения для успешной работы, о роли самого подростка в процессе работы над исправлением речи. Приводятся положительные примеры успешной борьбы за здоровую речь. Кроме того, проводится конференция, на которой перед пациентами выступают ранее лечившиеся подростки, добившиеся в свое время наилучших результатов, что имеет сильный психотерапевтический эффект.

На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «ьоспитание речи». Но прежде чем непосредственно заняться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппарата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция - речь. Пациенты узнают, что речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Центральный отдел - это сложные функциональные системы, расположенные в различных областях центральной нервной системы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят: органы ротовой полости (язык, губы, тьердое и мягкое нёбо, челюсти), щеки, нос, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма. Знакомство с речевым аппаратом начинается с дыхательного аппарата, так как звучный, красивый голос - это прежде всего правильно поставленное дыхание. Дыхательный аппарат - это грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Дыхание - акт рефлекторный, оно выполняет функцию газообмена. В процессе говорения оно осуществляет также голосообразующую и артикуляционную функции. Речевое и жизненное дыхание отличаются друг от друга. Остановимся на речевом дыхании. В речевом дыхании выдох является самым активным, он длиннее вдоха. Последовательность дыхательных фаз можно изобразить следующим образом:

Во время речи вдох происходит через нос и рот одновременно, так как нужно за короткий промежуток - паузу - набрать достаточное количество воздуха. Выдох во время речи управляем сознанием. Его можно задержать или ускорить в зависимости от речевого материала.

Еще одним очень важным отделом речевого аппарата является голосовой отдел. При выдохе поток выдыхаемого воздуха через трахею из легких попадает в гортань, а затем в ротовую полость. В гортани, поперек ее, расположены голосовые связки, разделенные между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов головного мозга приводят в движение голосовые связки, которые колеблют воздух, проходящий через них, и создают звуковые колебания, которые в ротовой полости оформляются в соответствующий звук.

Следующий отдел речевого аппарата - артикуляционный. Язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо - все это органы артикуляции. Ясная и четкая дикция - необходимое условие понятной речи. Говорить надо плавно, хорошо открывая рот. Начинать речь нужно на мягкой атаке (плавное, нерезкое вступление в речь).

После проведения всего комплекса подготовительной работы начинается непосредственная работа над речью, которая включает в себя три этапа.

На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диалоги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, пересказе, самостоятельном высказывании. Работа третьего этапа является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизненных ситуациях.

На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изменяются в зависимости от возрастающих речевых возможностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается отчетным концертом, который пациенты готовят под руководством логопеда.

На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные правила речи:

1. Во время речи смотри в глаза собеседника.

2. Следи, чтобы во время речи не было эмоционально

4 Заказ № 3634 49

3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хо

4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить

плавно на выдохе.

5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Вы

деляй ударные гласные.

6. Четко артикулируй все гласные звуки.

7. Строго выдерживай паузы между предложениями.

8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки

по 3-4 слова; между ними пауза - и новый вдох.

9. Все слова в предложении говори слитно, как одно

10. Говори четко, громко, выразительно.

ПЕРВЫЙ ЭТАП КОРРЕКЦИИ

Главным на первом этапе является формирование техники речи. Это процесс постепенный, требующий полной и сознательной отдачи как со стороны пациента, так и со стороны логопеда. Техника речи как практическая дисциплина включает в себя три основных раздела: дыхание, голос и дикцию.

Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование - единые, взаимосвязанные и взаимообусловленные физиологические процессы.

/. Постановка диафрагмального дыхания

Перед постановкой диафрагмального дыхания проводятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей.

Подростки встают в круг, руки опущены вдоль туловища. Для расслабления плечевого пояса правое плечо следует поднять к правому уху - бросить (опустить в исходное положение), левое плечо поднять к левому уху - бросить; оба плеча поднять - бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно поднимается (3-4 раза); падает на левое плечо - медленно поднимается (3-4 раза); падает на правое плечо - медленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она легко, послушно падает (голова «на ниточке») (3-4 раза).

Расслабление конечностей: руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бросить вдоль туловища (3-4 раза);

расслабленными руками имитировать движения при полоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра.

Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3-4 раза).

Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала - медленно подняться (3-4 раза).

Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг.

Расслабив мышцы, приступают к постановке диафраг-мального дыхания. Это достигается следующим образом. Пациентам предлагается положить ладонь на живот или на нижние ребра. Спокойно вдохнуть, не поднимая плеч и груди. При диафрагмальном дыхании диафрагма, сокращаясь, опускается, увеличивая тем самым продольный и поперечный объем грудной клетки.

Ладонь ощущает, как ребра поднимаются при диафрагмальном вдохе и опускаются - при выдохе.

Диафрагмально-реберное дыхание считается наиболее привычным, и его используют как основу для правильного речевого дыхания. Следует спокойно вдохнуть через нос, выдохнуть через рот. Вдох осуществляется через нос, выдох - через рот. В беззвучных упражнениях вдох-выдох через рот, нос варьируются. Иногда в положении стоя диафрагмального дыхания у заикающихся получить не удается. Приходится ставить диафрагмальное дыхание в положении лежа. Для этого подросток должен лечь на спину, опустить плечи, расслабиться. Положить ладонь одной руки на нижние ребра, ладонь другой - на грудную клетку. Спокойно, глубоко вдохнуть. Ладони рук чувствуют, как воздух наполняет грудную клетку, проходит в ее нижние отделы, диафрагма опускается, приподнимаются ребра и область живота в подреберье. При выдохе руки хорошо ощущают, как воздух выходит и объем грудной клетки и живота уменьшается.

Ощутив и потренировав диафрагмальное дыхание в положении лежа, пациенты без труда воспроизводят его стоя.

При беззвучной тренировке диафрагмального дыхания вдох короче выдоха (вдох на счет 1-2-3, выдох- 1-2- 3-4-5).

Одновременно с тренировкой изолированного диафрагмального дыхания даются и голосовые упражнения. Ученикам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролиру-

ются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук

а——— , при этом дать хорошую артикуляцию звука и

стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В упражнениях вдох может быть через нос и через рот.)

В конце упражнения также нужно следить за тем, чтобы не создавалось напряжения голосовых связок, не надо стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней

капли». Следует поочередно тянуть гласные: а——— ,

предлагается: а -—— протянуть громко (умеренно),

упражнение можно выполнить в обратной последовательности.

Вместе с громкостью необходимо менять и ударение.

ные произносятся с изменением ударения: а——

м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки.

III. Работа над артикуляцией

Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнастике уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5-6 раз) следует проводить обязательно перед зеркалом.

Некоторые из них широко известны.

1. Рот широко открыть - закрыть,

2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыб

3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на под

бородок, а потом убрать за нижние зубы.

4. Рот широко открыть, кончик языка положить за

нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в

5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верх

нюю губу, потом нижнюю.

6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижни

ми зубами - верхнюю губу.

7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных

поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты без

На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочетание звонких и глухих согласных звуков с гласными.

Сначала предлагаются простейшие слоговые упражнения, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ):

При этом следует показать, объяснить, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков.

При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через легкую смычку губ, языка и хорошо проартикулировать следующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесение этих звукосочетаний.

Слоговые упражнения быстро усложняются; предлагаются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем и трех согласных и гласного (СССГ): пла, тла, кла, пра, тра, кра, тпа, та, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна. птра и т. д.

Хорошо тренировать технику речи и в счете, который также проводится по принципу движения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряди си

25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными.

Все упражнения проводятся обязательно с соблюдением правил речи. Пациентам напоминается об артикулировании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инструкция «говорите медленно» не дается).

Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и дальше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно слово, например: «двадцатьпятьдвадцатьшесть», «двадцать-семьдвадцатьвосемь или тристадвадцатьпять», «триста-двадцатьшесть» и т. д.

Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и речевой ритм.

Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, то-по-ри-ком, лес в dpo-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-по-ри-ком (послоговая разбивка).

В речевой работе с заикающимися на всех этапах следует уделять внимание работе по координации речи с движениями. С этой целью скороговорки, слоговые упражнения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное условие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражнения должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом.

Бывают случаи, когда у заикающегося основной трудностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тонической судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговоескандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестественной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хорошие результаты, когда в ходе работы над речью он применяется постоянно и систематически.

В работе над послоговой речью каждый слог отбивается движением руки. Для этого в правую руку берется ка-

рандаш или ручка и ими легко отстукиваются слоги (движения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делиться на слоги, далее - пауза. После паузы - вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нарушается ритм и после паузы не получается спокойного начала.

Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторными переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной.

С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросо-ответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3-4 слова). Перед строкой делается вдох, вся строка произносится слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные гласные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки - пауза, затем новый вдох.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи пациентам следует задавать простые вопросы, предполагающие конкретный немногословный ответ:

В каком районе ты живешь?

Я живу в Октябрьском районе.

Из какого города ты приехал?

Я приехал из Краснодара.

Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артикулировать все гласные. Ученик должен обдумать свой ответ, при ответе смотреть на собеседника и т. д.

Сначала вопросы задает логопед, затем - сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием.

Когда ты научился плавать?

Я научился плавать,//когда мне было десять лет.

Какие сказки написал Александр Сергеевич Пушкин?

Александр Сергеевич Пушкин//написал «Сказку о рыбаке и

рыбке»,//«Сказку о царе Салтане>,//«Сказку о мертвой царевне и о

семи богатырях»,//«Сказку о золотом петушко.

Уже на первом этапе правила речи, которые отрабатываются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую

речь. С этой целью даются небольшие прозаические тексты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко заучиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно.

Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг):

Замё/рзнет, небб/сь, человё/к,- беспокб/ился Хля/-стик.- Ру/ки, плё/чи по/отмора/живает. За/ пояснй/цу-то я/ спокб/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/-гйх уча/стках?

Приводим примерную схему содержания занятия, помня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых нарушений и других факторов.

I. Цель-познакомить с артикуляционными упражне

ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого поя

са, конечностей, сформировать речевое диафрагмально-ре-

берное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо

II. Оборудование - зеркало.

III. Дидактический материал - тексты стихов.

IV. План занятия:

1. Организационная часть.

2. Артикуляционная гимнастика.

5. Работа со стихотворным текстом.

6. Итог занятия и задание на дом.

1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зеркало.

Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функции речевого аппарата, обучаться правилам речи.

2. Проведение артикуляционной гимнастики.

Логопед показывает первое упражнение для губ: губы

вытянуты вперед, в трубочку - улыбнуться, показать все зубы.

После показа логопедом это упражнение делают все пациенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом.

Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый.

Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком языка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно получиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не наоборот.

Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами - верхнюю губу.

Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую.

Движения губ при этом четкие, резкие.

Каждое упражнение проделывается 4-5 раз в медленном темпе и под контролем зрения.

3. Упражнения на расслабление.

Пациентам предлагается встать в круг. Логопед показывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей.

1) Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бро

2) Правую руку медленно поднять в сторону - бро

сить, как плеть. То же с левой рукой.

3) Правое плечо поднять к правому уху - бросить. То

же для левого плеча.

4) Оба плеча поднять к ушам - бросить.

5) Голову уронить на грудь - медленно поднять; на

правое плечо - медленно поднять.

6) Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки

повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова - мед

Каждое упражнение повторяется 3-4 раза.

Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-

ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию:

Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку

на нижние ребра. Вдохнуть спокойно и глубоко через нос, стараясь не поднимать груди и плеч. Медленно выдохнуть через рот.

Рука должна ощутить движение диафрагмы.

Беззвучно так подышать, варьируя вдох и выдох через нос и рот.

Затем выдохнуть через нос или через рот, выдыхать и

протяжно произносить гласные звуки:

Гласные произносить спокойно, при хорошей артикуляции, при средней громкости.

Проведем счет от 25. Следует произносить одно число на выдохе слитно, как одно слово (например, «двадцать-пять»), хорошо артикулировать гласные звуки, выделить ударную гласную. На паузе, после двух слов, сделать вдох и произносить следующее число ‘.

Логопед раздает стихи для чтения и поясняет, что на стихах хорошо тренируются речевое дыхание, паузы, слитность и плавность речи; на стихах же можно отрабатывать все правила речи.

текст слитно, плавно, с выделением ударных гласных в слове, с хоро

шим артикулированием гласных звуков.

2) Стихотворение читается в спокойном, ровном темпе.

3) Говорить следует не слишком быстро и не слишком медленно, а

как того требует культура языка. Хорошее проговаривание гласных

естественно чамедляе1 темп.

Буря мглою небо кроет,//

Вихри снежные крутя; и т. д.

(См. приложение № 1.)

Подводя итоги занятия, логопед отмечает положительные стороны в работе каждого пациента и нацеливает его на активную самостоятельную" подготовку.

Домашнее задание: отработать перед зеркалом артикуляционные упражнения (по 5 раз каждое); тренировать речевое дыхание; читать стихотворение А. С. Пушкина «Зимний вечер» вслух, выполняя рекомендации логопеда, полученные на занятии.

1 В зависимости от речевых возможностей пациентов можно произносить два числа - четыре слова.

гично первому, так как необходимо, чтобы пациенты усвоили приемы работы над артикуляцией, голосом и речевым дыханием. Включаются новые виды работ, расширяется используемый материал. По мере расширения речевых возможностей и активизации коммуникативной функции речи пациентов усложняется структура логопедических занятий.

I. Цель-активизировать работу органов артикуля

сформировать навыки слитной плавной выразительной ре

чи на разных видах работы.

II. Оборудование - зеркало, мяч, индивидуаль

ные логопедические тетради пациентов.

III. Дидактический материал - карточки со

слоговыми упражнениями, тексты (размеченный текст сти

хотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»), спортивное

IV. Пл ан занятия:

2. Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, уп

ражнение для тренировки диафрагмального дыхания, го

лосовые и слоговые упражнения).

3. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в

4. Итог занятия и задание для самостоятельной ра

1. Логопед беседует с пациентами, спрашивает каждо

го, готов ли он к занятиям, выполнил ли домашние за

2. Артикуляционная гимнастика проводится четко, не

много быстрее, чем на первом занятии, обязательно со

зрительным контролем; повторяются те же упражнения,

которые входили в программу предыдущего занятия.

Затем приступают к тренировке диафрагмального дыхания и к голосовым упражнениям.

Спокойный глубокий вдох через рот - выдох на глас

ный звук а - - -, вдох - выдох на о - - - вдох -

Вдох и выдох контролируются рукой.

Важно следить за тем, чтобы гласные звучали открыто, при хорошей артикуляции. Звук должен «посылаться» вперед, а не в себя. Громкость должна быть умеренной и не вызывать напряжения голосовых связок.

Гласные соединяются с сонорными (носовыми) звуками, которые звучат в «маске» по продолжительности столько же, сколько гласные:

Предлагается фраза, в которой звучат в «маске» сонорные звуки и протягиваются гласные. Фраза произносится на одном выдохе, без пауз: Мама, мне меду.

Потом пациенты садятся за столы, проводятся слоговые упражнения. Каждый проговаривает слоговое упражнение по 3 раза. (Упражнения записаны в логопедической тетради, имеющейся у каждого пациента, и на карточках, предлагаемых логопедом.)

Пример: пра, про, пру, прыЦпра, про, пру, прыЦпра, про, пру, пры; то же с тр, кр, пл, кт и т. д.

Слоговыми упражнениями снимается артикуляторный тонус при проговаривании трудных звукосочетаний. Стечения согласных должны проговариваться легко, без напряжения, с хорошей опорой на последующий гласный звук, который должен быть хорошо проартикулирован и произнесен чуть-чуть протяжно.

Слоги произносятся слитно, плавно.

Снятие тонуса мышц при проговаривании согласных также достигается легкой смычкой губ и языка, через которую легко проходит воздушная струя.

Согласные следует произносить обязательно с гласным звуком. Например: п . . . а, п. . . о, п. . . у, п. . . ы’ т. . .а, т. . . о, т. . .у, т. . . ы, к. . .а, к. . .о, к. . : у, к. . . ы.

3. Чтение стихов способствует тренировке слитности, плавности речи, становлению речевого дыхания (приложение № 2).

В ходе работы над техникой речи пациенты также задают друг другу вопросы, составленные самостоятельно.

Примеры вопросов: куда впадает Волга? Кто и когда первым полетел в космос? Какой город является столицей Литовской ССР?

После этого пациентам предлагается проговаривать скороговорки под удары мяча. Мячом надо бить о стенку или об пол и ловить. Он бросается в такт скороговорке. Желательно, чтобы скороговорка была стихотворной. Быстрые броски, принятые в волейболе, запрещаются. Мяч бросается из ладоней снизу и ловится.

Вез корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.

От топота, от топота,

От топота копыт

Пыль по полю, пыль по полю,

Пыль по полю летит.

Мяч при ударах о стенку после последнего броска ловит следующий пациент, а первый быстро уходит назад. То же самое делает второй со своей скороговоркой и т. д.

Затем предлагается бросать мяч на словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного. Мяч бросается на ударную гласную. Словосочетания составляют сами пациенты. Например: белая береза, ясное небо, хорошая погода, новый дом, интересная книга и т. д.

Предлагается под мяч быстро найти определения к существительному. Например: спелое яблоко, кислое яблоко, наливное яблоко, мороженое яблоко, печеное яблоко, антоновское яблоко и т. д.

Совершенствование техники речи предполагает работу с прозаическими текстами. Для этого каждый пациент читает небольшой предварительно размеченный текст. Тем самым тренируются слитность и плавность речи, речевое дыхание. (Примеры текстов содержатся в приложении № 3.)

В заключение проводится речевая игра. С этой целью на середину стола кладется картинками вниз стопка маленьких карточек из спортивного лото.

Каждый пациент поочередно берет карточку, называет предмет, нарисованный на карточке, и определяет вид спорта, к которому относится этот предмет.

Приведем пример: Это шайба. Она необходима в

хоккее. Это коньки. Они необходимы в фигурном катании. И т. д.

4. Задание на дом:

а) Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, ды

«Однополчане» и «Мальчик*, соблюдая слитность, плав

ность, паузы (5-6 раз).

в) Подготовить выразительное чтение из высказываний

знаменитых людей, одно из них выучить наизусть.

г) Подготовить небольшое по объему определение из

учебного материала (расставить паузы, связки).

Занятие завершается тем, что логопед подводит итоги, оценивает речь и работу пациентов.

К концу первого этапа занятия все более расширяются за счет разнообразия речевого материала.

Приводим пример одного из таких занятий.

I. Цель - повысить речевую активность, обогатить словарь, закрепить навыки плавной, слитной и выразительной речи в диалогах, стихах, прозе.

П. Оборудование - зеркало, мяч, логопедические теп ради.

III. Дидактический материал - тексты (К. Си

монов «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. »,

Т. М. Вячеслова «Гвоздика»).

2. Речевая зарядка (на примере занятии № 2).

3. Автоматизированная речь (счет, скороговорки).

4. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в

6. Подведение итогов и задание для самостоятельной

1. Пациенты отвечают на вопросы логопеда: Как прошел твой день? Были ли замечания со стороны персонала? Готов ли ты к занятиям? Отвечал ли ты в школе? Как говорил в школе? Какую получил отметку?

(Во время отчета логопед внимательно следит за речью пациентов, требует от них правильной и четкой речи.) После отчета подростки садятся за стол.

2. Артикуляционная гимнастика проводится в убыстрен

ном темпе и обязательно под зрительным контролем. (Уп

ражнения приводятся в программе занятия № 1, однако

упражнения на мышечное расслабление не применяются,

так как к этому времени пациенты уже овладели началь

ными формулами аутотренинга и расслабляются три раза

в день: ежедневно на общем собрании в зале, перед ти

хим часом и перед вечерним сном.

Гласные звуки произносятся протяжно (а-а-а-а. . .), и в каждом упражнении меняется тональность звука. Тем самым отмечается плавный переход из одной тональности в другую. Эти упражнения похожи на упражнения профессиональных певцов для распевания. В них можно использовать мотив какой-нибудь популярной песни (например, «Пусть всегда будет солнце»). 1-я строчка припева поется на звук а, 2-я строчка - на звук о, 3-я строчка - на звук у, 4-я строчка - на звук а. Ученики поют медленно, красиво, с хорошей подачей звука.

Можно предложить 1-ю строку песни «А я иду, шагаю по Москве. ». Из строки «А я иду, шагаю по Москве. » исключаются все согласные, а оставшиеся гласные поются на мотив песни. После слова иду (и - у -) можно сделать паузу для вдоха.

Вслед за тренировкой диафрагмального дыхания ученики садятся за стол и проводится счетная зарядка. Предлагается начальное число 3325, каждый называет последующие 5-7 чисел. Перед каждым числом обязателен вдох, все слова говорятся слитно, плавно, с хорошей артикуляцией. Например: три тысячи триста двадцать пять П, три тысячи триста двадцать шесть П, три тысячи триста двадцать семь П, три тысячи триста двадцать восемь П, три тысячи триста двадцать девять П, три тысячи триста тридцать П (П - пауза).

3. После счета каждому пациенту предлагается прого

ворить две скороговорки два раза. (Образцы скорогово

рок даны в приложении № 4.)

4. Совершенствование техники речи предполагает рабо

ту над стихами. Стихи читаются выразительно, с со-

блгодением всех правил речи. В данном случае может быть использовано стихотворение К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. ». (Образцы текстов см. в приложении № 5.)

Вопросо-ответная форма занятий также способствует становлению техники речи. Дома ученики подготовили по 5-7 вопросов по текущему школьному материалу. Вопросы задают по очереди друг другу. Примеры вопросов:

Что называется оксидами?

Что такое атомы?

Что именуется молекулярной массой вещества?

Что такое имя существительное? Как оно изменяется?

Какие глаголы относятся к 1-му спряжению? И т. д. Подростки, задавая вопросы и отвечая на вопрос, говорят, как и на всех занятиях, только по правилам речи, т. е. слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный гласный звук в слове, хорошо артикулируя гласные.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи вопросы также могут задаваться логопедом. Для этого пациентам демонстрируются красочные иллюстрации к литературным произведениям.

Примерный список вопросов:

К какому произведению эта иллюстрация?

Какой герой изображен на этой иллюстрации?

Какие произведения этого автора ты еще знаешь? На этом занятии проводится работа с прозаическими текстами, заученными наизусть. У каждого пациента есть небольшой прозаический текст, который много раз задавался ему для чтения. Текст быстро запоминается наизусть. Прозаический текст проговаривается под шаг. Он произносится слитно, плавно. Шаг делается на ударную гласную в каждом слове.

Есть осенний цветок, в котором больше жизни, чем в весеннем подснежнике. Он живет «полным голосом», выталкивая на свет все новые и новые бутоны, словно боясь, что не успеет взять от жизни все прекрасное, не отдав взамен свою красоту и жизнь. Он пахнет пряно и остро. Он поит меня своим ароматом, дразнит меня, вливая какую-то дерзкую энергию, тревожа мое воображение.

Гвоздика никогда не осыпается. Она не отдает себя ни ветру, ни земле. Она гордо увядает, сопротивляясь до последних минут, пока ее зеленые чашечки не сожмут упрямых лепестков!

Игра в мяч организуется следующим образом: ученики встают в круг и бросают мяч по кругу. Под мяч выполняются речевые задания.

а) Назвать существительные по темам: лес, город, шко

ла, транспорт, спорт и т. д.

б) Назвать словосочетание «существительное+глагол».

Например: птица летит, солнце светит, белка прыгает, ре

в) Логопед встает в центр круга и, бросая мяч по оче

реди каждому пациенту, называет существительное; тот,

в свою очередь, должен подобрать прилагательное к дан

ному существительному и после этого бросить мяч логопе

ду, произнося это прилагательное вместе с существитель

Пациент. Белая береза. И т. п.

5. Речевая игра «Отгадай предмет».

Каждый из пациентов задумывает любой предмет, остальные, задавая вопросы, отгадывают его.

6. Подведение итогов. Оценка речи.

а) Речевая зарядка (каждое упражнение выполнить по

б) Повторить 4 пары скороговорок по 2 раза.

мы» и «Листок» (по 5 раз).

г) Составить 4 вопроса по учебному материалу.

д) Повторить прозаические отрывки, заученные на

Большим подспорьем в лечении заикания у подростков является использование магнитофонных записей ‘ речи

1 См.. Мещерская Л. Н., Ляпидевский С. С. Опыт использования технических средств в устранении заикания//Расстройства речи и голоса в детском возрасте/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. - М., 1973.- С. 169-175; Раздольский В. А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикаю-щихся//Расстройства речи и методы их устранения/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. -М., 1975.- С. 175-182.

заикающихся с последующим их внимательным прослушиванием и анализом Слыша свои дефекты, больной учится тем самым исправлять свою речь. При воздействии на подростков с неврозоподобным заиканием, связанным с тахи-лалией, высокоэффективен аппарат АИР, основанный на феномене эхо. Этот аппарат, выпускаемый нашей промыш-леннос1ью, помогает регулировать темп речи, резко замедляя ее. Но во всех таких случаях для получения положительного эффекта необходимо добровольное и терпеливое сотрудничество пациента с врачом и логопедом; если этого сотрудничества нет, то никакой метод больному не поможет.

На логопедических занятиях мы говорим о том, как важно правильно настраивать и ориентировать себя на речевую работу, как важно работать над собой, внушать себе веру в то, что работа над собой и над речью обязательно принесет положительный результат. Следует не допускать ни одной мысли о заикании, о неудачах, ни одного глагола g приставкой не: «не получается», «не могу», «не хочу», «не буду». Эти слова должны быть исключены из обращения.

Логопед говорит о силе самовнушения: «Внушение - сила, а самовнушение в сто раз сильней». Приводит случаи положительного и отрицательного самовнушения. Например, среди раненых во время войны выживали люди, сильные духом, уверенные в своих силах.

Логопед дает примерный набор фр*з, которыми можно пользоваться для самовнушения, и предлагает каждому подростку составить для себя свои формулы.

Самовнушение хорошо проводить перед сном. Фразы произносятся твердо, уверенно; можно подвести итог дня, проанализировать речевые успехи, неудачи, наметить задачи на следующий день.

Приводим примерные формулы вечернего самовнушения: «День закончился. Он прошел успешно, хотя были и трудности. Сегодня я говорил увереннее, чем вчера. С каждым днем моя речь становится все лучше. Я меньше волнуюсь, говорю смелее, увереннее. С каждым днем я все лучше и лучше управляю собой. В моей речи становится меньше лишних слов, все ровнее становится дыхание. Завтра я проснусь бодрым и отдохнувшим. Буду говорить плавно, четко, выразительно».

речевых успехов. Буду спокоен, говорить буду уверенно и смело. Постараюсь говорить хорошо там, где мне вчера было говорить трудно. (Сказать о конкретной ситуации.) Сегодня буду говорить плавно, четко, выразительно».

Формулы самовнушения следует повторять несколько раз:з течение дня. Рекомендуется проговаривать их перед речью в трудной ситуации.

В общей структуре логопедических занятий первого этапа коррекции заикания особое место отводится такому важному разделу работы, как функциональные тренировки речи, целью которых является перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, привычной и закрепление навыков плавной речи в ситуациях, приближенных к жизненным.

Функциональные тренировки речи начинаются в стенах отделения. К ним относятся выступления пациентов с подготовленными текстами в параллельной группе, в группе, старшей по возрасту, на общих собраниях ребят (проводятся ежедневно), в школе, на отчетных концертах перед сотрудниками отделения и родителями. Кроме этого, проводятся функциональные тренировки на улицах города, в магазинах, кинотеатрах, музеях, выставках. Речевое наполнение функциональных тренировок зависит от этапа логопедической работы.

На первом этапе проводятся два выхода в город, которым предшествует тщательная подготовка пациентов во время логопедических занятий. Отрабатывается речевой материал, оговариваются задачи и цели выхода.

Next

Огромное Вам СПАСИБО за очень полезную информацию в статье. Очень понятно все изложено. Чувствуется, что проделана большая работа по анализу работы магазина eBay
- rootshell
  
  Спасибо вам и другим постоянным читателям моего блога. Без вас у меня не было бы достаточной мотивации, чтобы посвящать много времени ведению этого сайта. У меня мозги так устроены: люблю копнуть вглубь, систематизировать разрозненные данные, пробовать то, что раньше до меня никто не делал, либо не смотрел под таким углом зрения. Жаль, что только нашим соотечественникам из-за кризиса в России отнюдь не до шоппинга на eBay. Покупают на Алиэкспрессе из Китая, так как там в разы дешевле товары (часто в ущерб качеству). Но онлайн-аукционы eBay, Amazon, ETSY легко дадут китайцам фору по ассортименту брендовых вещей, винтажных вещей, ручной работы и разных этнических товаров.
  - Next
    
    В ваших статьях ценно именно ваше личное отношение и анализ темы. Вы этот блог не бросайте, я сюда часто заглядываю. Нас таких много должно быть. Мне на эл. почту пришло недавно предложение о том, что научат торговать на Амазоне и eBay. И я вспомнила про ваши подробные статьи об этих торг. площ. Перечитала все заново и сделала вывод, что курсы- это лохотрон. Сама на eBay еще ничего не покупала. Я не из России , а из Казахстана (г. Алматы). Но нам тоже лишних трат пока не надо. Желаю вам удачи и берегите себя в азиатских краях.
rootshell

Еще приятно, что попытки eBay по руссификации интерфейса для пользователей из России и стран СНГ, начали приносить плоды. Ведь подавляющая часть граждан стран бывшего СССР не сильна познаниями иностранных языков. Английский язык знают не более 5% населения. Среди молодежи — побольше. Поэтому хотя бы интерфейс на русском языке — это большая помощь для онлайн-шоппинга на этой торговой площадке. Ебей не пошел по пути китайского собрата Алиэкспресс, где совершается машинный (очень корявый и непонятный, местами вызывающий смех) перевод описания товаров. Надеюсь, что на более продвинутом этапе развития искусственного интеллекта станет реальностью качественный машинный перевод с любого языка на любой за считанные доли секунды. Пока имеем вот что (профиль одного из продавцов на ебей с русским интерфейсом, но англоязычным описанием):
https://uploads.disquscdn.com/images/7a52c9a89108b922159a4fad35de0ab0bee0c8804b9731f56d8a1dc659655d60.png